viernes, 24 de abril de 2009

LOS OBJETIVOS DE PISA EN POLÍTICA EDUCATIVA

El propósito de PISA va mucho más allá de la simple supervisión del estado actual del aprendizaje por parte de los alumnos en los sistemas educativos nacionales.

La información facilitada por PISA debía permitir a los responsables políticos observar qué factores están asociados al éxito educativo, y no limitarse a establecer comparaciones entre resultados aisladamente.

Los gobiernos estructuraron los resultados que se deseaban obtener de PISA desde una perspectiva política, en cuatro campos temáticos relativos a:
la calidad de los resultados del aprendizaje;
igualdad en los resultados del aprendizaje y equidad en las oportunidades educativas;
la eficacia y eficiencia de los procesos educativos; y
el impacto de los resultados del aprendizaje en el bienestar social y económico.

A continuación se detallan dichos resultados para cada uno de estos temas.

COMPARANDO LA CALIDAD DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
PISA se estableció principalmente para medir hasta qué punto los adultos jóvenes, que a los 15 años están a punto de terminar la educación obligatoria, se hallan bien preparados para afrontar los retos de las actuales sociedades del conocimiento. El estudio estaba orientado hacia adelante: se centraba en la capacidad de la gente joven para usar su conocimiento y sus destrezas para afrontar los retos de la vida real, más que en qué medida dominan un currículo escolar específico. Esta orientación refleja un cambio en los objetivos y finalidades de los propios currículos, que están cada vez más centrados en lo que los alumnos saben hacer con lo que aprenden en los centros educativos, y no simplemente en si saben reproducir lo que han aprendido.

El interés de los países por las implicaciones políticas de PISA significa que la atención dedicada a medir la calidad de los resultados del aprendizaje va mucho más allá de una suerte de «carreras de caballos», en las que los países simplemente se clasifican por puestos según la puntuación media de los alumnos. En consecuencia, PISA no sólo revisa la calidad de los resultados del aprendizaje, sino que examina asimismo la distribución de dichos resultados para facilitar la comprensión de los atributos individuales, institucionales y del sistema que están asociados a diferencias de rendimiento entre individuos, instituciones y países.

Como primer paso, PISA presta considerable atención a la distribución de logros usando, en particular, escalas de rendimiento con las cuales se pueda interpretar de manera sustancial la distribución del rendimiento de los alumnos. En algunos países, la información que se desprende de las distribuciones es bastante diferente de la aportada por la media. España, por ejemplo, ocupa un puesto por debajo de la media de la OCDE en Matemáticas debido sobre todo a que posee una proporción mucho menor de alumnos que manejen Matemáticas del más alto nivel (1,4% comparado con una media de 4% en la OCDE), no porque posea una proporción de malos estudiantes mayor que la media (tabla 2.5a, OECD, 2004b).

En segundo lugar, PISA también busca distinguir, dentro de la variación en el rendimiento de los alumnos, entre dos componentes: variación dentro de un mismo centro, y variación entre centros. Tal comparación puede ayudar a valorar hasta qué punto la calidad de los resultados del aprendizaje varía entre los centros, y es por tanto un resultado constante y predecible del sistema educativo. Las comparaciones en estas áreas muestran de hecho que hay grandes diferencias entre los países en lo que respecta a cómo varía el rendimiento del alumno según los centros, con una variación en el rendimiento entre centros en algunos de los países mejor clasificados, que asciende a menos del 10% de la variación en el rendimiento conjunto de los alumnos (de manera que los padres en estos países pueden contar con estándares altos y constantes de rendimiento en todo el sistema educativo), mientras que, en otros países, más de la mitad de la variación media de la OCDE en el rendimiento se origina en los ámbitos del centro y/o del programa, a menudo combinada con un rendimiento conjunto moderado (tabla 4.1, OECD, 2004b). Por ejemplo, Canadá o Finlandia están entre los diez países de la OCDE que tienen la variación más pequeña respecto al rendimiento en Matemáticas entre centros, al tiempo que se encuentran entre los diez países de la OCDE con los mejores resultados de rendimiento conjunto, mientras que en Polonia y España sucede lo contrario. A medida que discurra el ciclo de evaluación, PISA dedicará cada vez más atención a examinar cómo están cambiando las cosas. La evaluación de 2009 proporcionará el primer análisis completo de tendencias en competencia lectora durante el período 2000-2009, y permitirá comparar las mejoras en la calidad de los resultados educativos de cada país en las áreas evaluadas por PISA con las de otros países. El período de nueve años se juzga apropiado para analizar el impacto de las políticas introducidas a raíz de PISA 2000.

Además de examinar las tendencias en los resultados del aprendizaje a lo largo del tiempo, PISA está trasladando parte del énfasis puesto en tomar como parámetro el rendimiento estudiantil por países, a la comparación del progreso en el aprendizaje dentro de los sistemas educativos, realizada mediante la evaluación de los conocimientos y destrezas de los alumnos en distintas etapas del sistema educativo.

Dicho examen se llevará a cabo evaluando, de forma coordinada y en diferentes niveles de educación, los resultados en el aprendizaje y los factores contextuales asociados a ellos. Estos análisis no se limitarán a examinar cómo crece el rendimiento de los alumnos, sino que la evaluación del rendimiento a diversas edades ayudará a comprender cómo evolucionan la motivación y las características de los alumnos en diferentes países a medida que los estudiantes avanzan en el sistema educativo. En potencia, los análisis también podrían ayudar a comprender qué factores de la instrucción y del sistema están asociados a dicho aumento del rendimiento y a los cambios en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje.

Finalmente, PISA ha puesto en marcha un cuestionario para padres que aportará una opinión externa sobre cómo es, desde su punto de vista, la calidad de la enseñanza.
Mediante este instrumento, los padres de los alumnos evaluados proporcionarán información sobre sus expectativas y aspiraciones respecto a los resultados que la educación de sus hijos conseguirá en el mercado laboral, su estrategia global respecto a la educación de sus hijos, cuánto planean invertir actualmente en el futuro educativo de sus hijos, la influencia de los progenitores en puntos críticos de la educación de un alumno (por ejemplo, la elección de materias), las actitudes de los padres hacia las diferentes materias y la eficacia que atribuyen a éstas para obtener resultados en el mercado laboral, y la implicación de los padres en el centro de enseñanza.

COMPARANDO LA IGUALDAD DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y LA EQUIDAD DE LAS OPORTUNIDADES PARA APRENDER
PISA 2000 y PISA 2003 ya han dedicado una considerable atención a cuestiones de equidad, concretamente a cómo influye el contexto socioeconómico de alumnos y centros en los resultados del aprendizaje, y qué palancas políticas están asociadas con estos resultados. Dado que la diversidad socioeconómica en los países de la OCDE está en aumento (en España, por ejemplo, el porcentaje de alumnos de origen inmigrante se ha multiplicado por diez a lo largo de la última década), y dada la creciente desventaja en que se encuentran en la sociedad y en el mercado laboral los individuos con escasas competencias (OECD, 2005), el tema de la equidad continuará estando entre las prioridades de PISA en los próximos años.

La información sobre el contexto social de alumnos y centros se obtiene a través de un cuestionario que rellenan los alumnos junto con los tests de rendimiento. Usando la información proporcionada por los alumnos, se elabora un índice PISA del estatus económico, social y cultural a partir del más alto de los índices socioeconómicos del estatus ocupacional de la madre o del padre, del nivel educativo más alto de la madre o del padre, y de información sobre libros y otros recursos educativos y culturales presentes en el hogar. Al aplicar este índice al ámbito del centro, se obtiene un indicador de la composición social de los centros (OECD, 2004b, p.307).

Relacionar dichos indicadores socioeconómicos con el rendimiento logrado ofrece una vía para comprender hasta qué punto los sistemas educativos proporcionan oportunidades equitativas de aprendizaje. En todos los países existe una correlación positiva y una pendiente de regresión positiva que indican en qué medida, por término medio, lo ventajoso que sea el entorno social de los alumnos se asocia con el incremento en el nivel medio de rendimiento de las evaluaciones PISA. Sin embargo, ha resultado llamativo que la intensidad de esta relación varíe mucho en función del país del que se trate. En algunos países, incluido España, las diferencias de contexto social están relacionadas con diferencias de rendimiento educativo mucho menores que en otros Estados, lo cual sugiere que las cosas no han de ser forzosamente como son en otros países donde existe una relación muy acusada

PISA ha llevado más allá el análisis de problemas relacionados con la equidad, separando aquéllos relativos a la heterogeneidad socioeconómica dentro de cada centro de aquéllos relativos a la segregación socioeconómica presente en el propio sistema escolar. Esto ha permitido examinar hasta qué punto los sistemas educativos moderan o refuerzan los factores del contexto socioeconómico. En países como Japón, los Países Bajos, la República Checa, Bélgica, Austria y Alemania, por ejemplo, se agrupa a los alumnos de alto rendimiento en centros de alto rendimiento, y éstos muestran una marcada tendencia a provenir de contextos sociales favorecidos. En cambio, los alumnos de bajo rendimiento se agrupan en centros de bajo rendimiento y tienden a proceder de entornos sociales desfavorecidos. La consecuencia es que hay muy poca relación entre el contexto social de los alumnos y su rendimiento en Matemáticas en un mismo centro, dada la restricción impuesta a ambas variables. En Finlandia y Canadá, por el contrario, el efecto del agrupamiento por centros es pequeño. En dichos países, la relación entre contexto social y rendimiento en Matemáticas es similar en los tres ámbitos: global, entre centros y dentro del centro. España también pertenece a este último grupo de países.

En algunos de los países en los que una proporción considerable de la varianza total corresponde a los centros, dicho fenómeno es una consecuencia de la política educativa. En Alemania, por ejemplo, los alumnos son distribuidos por centros de diferentes tipos a partir de los 10 años de edad, basándose en su rendimiento hasta ese momento y en una valoración sobre la conveniencia de un centro más académico o uno de formación profesional para la siguiente etapa. La intención deliberada de esta política es reducir la variación dentro de los centros reuniendo a alumnos relativamente similares, y aumentar la variación entre centros, lo cual se verá reflejado en las diferencias entre los currículos de los centros.

Por supuesto, en ningún país se distribuye deliberadamente a los alumnos por centros según su extracción social, pero la consecuencia de esta clasificación es que de hecho se distribuye también en función del contexto social. En muchos países la consecuencia es que los alumnos procedentes de un contexto social privilegiado son dirigidos a los centros académicos más prestigiosos, que proporcionan resultados educativos superiores (como indica su mayor rendimiento en las mediciones PISA), y los alumnos procedentes de un contexto social desfavorecido son dirigidos a los centros de formación profesional, menos prestigiosos, que proporcionan resultados educativos más pobres (como indica su menor rendimiento en las mediciones PISA). Por lo tanto, la organización de los centros refleja y reproduce al mismo tiempo las divisiones sociales existentes.

La relación que se planea establecer entre la evaluación PISA de los alumnos de 15 años y el rendimiento en un nivel primario de educación permitirá ampliar el potencial analítico de PISA en este contexto, de modo que PISA examinará también cómo evoluciona la distribución de resultados del aprendizaje en los diferentes niveles educativos; hasta qué punto tienen éxito los sistemas educativos a la hora de moderar el impacto que tiene en el rendimiento el capital económico, social y cultural de los alumnos y sus familias a medida que los alumnos se hacen mayores; y qué relación guardan los recorridos educativos y las estructuras institucionales de diferentes países con dichos resultados.

EFICACIA Y EFICIENCIA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Una de las principales razones por las que los responsables políticos están interesados en las comparaciones internacionales del rendimiento de los alumnos es que nos ayudan a comprender las diferencias en el rendimiento de los centros y sistemas educativos, las cuales reflejan la eficacia y eficiencia de los procesos educativos. No obstante, a pesar de mostrar las importantes diferencias de rendimiento existentes entre sistemas educativos, las evaluaciones internacionales siguen teniendo grandes limitaciones a la hora de determinar cuáles son las actuaciones políticas asociadas a dichas diferencias.

Aunque los análisis en este campo se encuentran aún en su etapa inicial, PISA ha conseguido identificar una serie de características de los centros que pueden tener relevancia en los resultados del aprendizaje y en las diferencias de resultados entre centros. Tomando en conjunto las características de los alumnos, el contexto socioeconómico de alumnos y centros, la percepción del ambiente en el centro que tienen los alumnos y directores del mismo, los informes de los directores sobre las políticas y prácticas del centro y, finalmente, la evaluación de la disponibilidad y calidad de los recursos educativos, descrita en el informe internacional de PISA sobre resultados iniciales (OECD, 2004b), se explica el 54% de la variación en el rendimiento medio de los países de la OCDE, una media del 71% de la variación de rendimiento entre centros de un mismo país, y una media del 8% de la variación del rendimiento de los alumnos en un centro dado.

Aunque no siempre es posible medir con precisión el impacto que cada uno de estos factores tiene en el rendimiento de los alumnos, muchas de las diferencias que se han descubierto en un centro o entre centros ponen de manifiesto temas críticos para los responsables políticos. Por ejemplo, tanto directores como alumnos tienen opiniones muy dispares sobre la calidad del ambiente educativo de sus centros, ya los consideremos por países o por centros dentro de cada país.

Se ha comprobado durante la investigación que estas diferencias afectan a la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje, como también ocurre con las diferencias en la manera de administrar los centros. Por tanto, estos resultados muestran ante todo la necesidad de asegurar que todos los centros posean un ambiente que favorezca el aprendizaje, así como una cultura administrativa y unos recursos que sean compatibles con una enseñanza y aprendizaje efectivos.

Además de describir estos fenómenos de los centros educativos, PISA ha buscado la manera de medir el efecto que tienen en el rendimiento de alumnos y centros. Este efecto es de tres tipos.

El primero es un efecto independiente de otros factores del centro y del contexto socioeconómico. Por ejemplo, en el caso de la disciplina, ¿hasta qué punto pueden esperar los alumnos de un centro bien disciplinado obtener mejores resultados que en otro con poca disciplina, si la composición social de ambos centros es la misma, y si ambos son semejantes con respecto a política del centro, procesos y recursos? En estos términos, los resultados de PISA indican que el que se trate de un centro u otro supone una gran diferencia. Alumnos y centros tienden a rendir más en un ambiente caracterizado por la disciplina y por altos niveles de moral y compromiso en los alumnos. Por el contrario, los centros donde la relación alumno-profesor es pobre, tienden a rendir considerablemente menos. Por tanto, los centros pueden beneficiarse si ponen énfasis no sólo en las técnicas didácticas, sino también en la forma en que los profesores se relacionan con los alumnos. Además, los centros que ofrecen actividades relacionadas con Matemáticas también tienden a rendir más, como también ocurre en aquéllos que tienden a evitar la agrupación de alumnos según su capacidad, y en aquéllos donde los directores evalúan positivamente la adecuación de los profesores suplentes y de los recursos educativos.

Un segundo tipo de efecto tiene lugar cuando la composición socioeconómica de los centros contribuye a que aquéllos con determinadas características consigan mejores resultados. Esta faceta del efecto no tendría relevancia directa desde la perspectiva de los responsables políticos, ya que no sería aconsejable tratar de incrementar un factor debido a que parece estar asociado con el rendimiento, cuando de hecho es el contexto social el que tiene la influencia decisiva.

No obstante, los padres que estén buscando qué centro elegir harían bien en prestar atención a tales factores, dado que a ellos les interesan los resultados globales del rendimiento en el centro, incluyendo cualquier efecto causado por la composición socioeconómica del mismo.

Un tercer tipo de efecto se da donde los factores socioeconómicos y del centro actúan juntos. Este análisis indica que los primeros refuerzan el impacto que el ambiente tiene en el rendimiento del centro de manera importante, y esto debería ser relevante para responsables políticos que deseen asegurar que todos los centros cuentan con profesores comprometidos y un ambiente de orden, con independencia de su composición socioeconómica. Es posible que este efecto aparezca porque los alumnos de extracción privilegiada traen con ellos un nivel mayor de disciplina y una concepción más positiva de los valores escolares, o quizá porque las expectativas de los padres con respecto a una buena disciplina en clase y a un fuerte compromiso del profesorado son más altas en centros con una composición socioeconómica favorecida. A la inversa, centros desfavorecidos experimentarían una menor presión por parte de los padres a la hora de fomentar prácticas disciplinarias efectivas o asegurarse de reemplazar a profesores ausentes o desmotivados. De manera similar, el análisis ha puesto de manifiesto que una gran parte de la variación en el rendimiento entre centros es atribuible a políticas, prácticas y recursos del centro, junto con el aspecto socioeconómico. Los centros favorecidos en este último aspecto aplican probablemente políticas y prácticas más efectivas, quizá porque los mejores profesores eligen trabajar allí o porque tienen acceso a más y mejores recursos.

La intención de PISA es ahondar en estas cuestiones y hacer de la eficiencia y eficacia de los procesos educativos el tema «interdisciplinar» del estudio PISA 2012. Hay al menos dos razones por las que PISA 2012 es la ocasión más oportuna para abordar este tema. Futuras innovaciones harán posible relacionar los resultados observados con un input relevante y con variables de proceso en los distintos ámbitos de los alumnos, de los profesores y del centro, con un sondeo de la OCDE sobre el profesorado que se llevará a cabo de 2007 en adelante. Aparte de esto, PISA también quiere ampliar el panorama recopilando información, en el contexto del sistema, sobre ciertas palancas políticas clave que, en general, se considera que conducen al aumento de eficacia y eficiencia; y relacionando la información sobre políticas deseables con su puesta en práctica en el ámbito de los centros, junto con la opinión que les merece a padres, profesores y centros, y, por supuesto, con los resultados de aprendizaje que se hayan observado.

IMPACTO DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL BIENESTAR SOCIAL Y ECONÓMICO
Se dispone de escasa documentación comparativa sobre el impacto que las competencias adquiridas durante la formación tienen en el bienestar económico y social del individuo y de la sociedad, o hasta qué punto las oportunidades de aprendizaje están conectadas de manera coherente entre las distintas instituciones educativas, o entre éstas y otras formas de aprendizaje.

Sin embargo, en el futuro, un vínculo más estrecho entre los estudios sobre los centros y el estudio planeado por la OCDE sobre las competencias de los adultos permitirá reexaminar las competencias, aspiraciones y compromiso de los jóvenes que están acabando su educación inicial y están adquiriendo responsabilidades en el trabajo y en la vida, junto con su impacto en el bienestar social y económico. Este último incluiría las consecuencias para el individuo, tales como una integración satisfactoria en el mercado laboral, estatus y ganancias propias de un trabajador, participación en otros aprendizajes, en la vida cívica y en la educación a lo largo de todo el ciclo vital, además de resultados


Andreas Schleicher
Jefe de la División de Indicadores y Análisis del Directorio para la Educación de la OCDE
Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 21-43.

Recuperado de http://www.oei.es/evaluacioneducativa/pisa_revista_educ_mec_2006.pdf
El 16 de febrero de 2009

sábado, 18 de abril de 2009

APORTES PARA LA ENSEÑANZA A PARTIR DEL SERCE

Luego de la presentación de los resultados generales del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que involucró a escolares de 3° y 6° de Primaria en 16 países de la región, en junio de 2008, la UNESCO ha presentado un segundo conjunto de publicaciones, cuyo foco de atención está puesto en las aspectos didácticos y cuyos destinatarios son los maestros de la región.

Esta colección, compuesta por tres textos, uno sobre Lectura, otro sobre Matemática y otro sobre Ciencias Naturales, tiene como objetivo “proporcionar a los docentes orientaciones que los ayuden a mejorar sus prácticas pedagógicas en las áreas exploradas por el SERCE de modo de lograr que los estudiantes construyan los aprendizajes necesarios para participar plenamente en la sociedad”.

Con la publicación de estos trabajos, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación se propone llegar a los maestros con un tipo de reporte diferente de los clásicos en este tipo de estudios, que suelen ofrecer un enfoque exclusivamente estadístico. Con estas publicaciones se ha hecho un importante esfuerzo por llegar a los docentes con un material que hable sobre la enseñanza y sus desafíos.

La estructura general que, con algunas diferencias, sigue cada una de las publicaciones es la siguiente:
a. una descripción general del estudio y del marco conceptual desde el cual fueron construidas las pruebas aplicadas;
b. un análisis de los desempeños alcanzados por los escolares y de las principales insuficiencias que los resultados ponen de manifiesto, ilustrados con ejemplos de las respuestas dadas por los estudiantes a preguntas seleccionadas;
c. una propuesta de carácter conceptual acerca del enfoque para la enseñanza de cada una de estas disciplinas;
d. un conjunto de propuestas y sugerencias didácticas para el trabajo docente en el aula.

Aportes para la enseñanza de la Lectura. Ana Atorresi con la colaboración de Ivanna
Centanino, Rodrigo Bengochea, Fabio Jurado, Ricardo Martínez y Carlos Pardo.
UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 2009.
Aportes para la enseñanza de la Matemática. Liliana Bronzina, Graciela Chemello y Mónica Agrasar. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 2009.
Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Julia Leymonié con la colaboración de Olga Bernadou, María Dibarboure, Edith Santos e Ignacia Toro. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 2009.

La dirección en la que las publicaciones están disponibles para ser descargadas es:
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=10876&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

lunes, 13 de abril de 2009

¿QUÉ ES PISA?

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) fue diseñado y puesto en marcha por la OCDE a finales de los años noventa como un estudio comparado, internacional, periódico y continuo sobre determinadas características y competencias de los alumnos. Su finalidad es generar indicadores sobre aspectos del rendimiento educativo. Por tanto, no es esencialmente un proyecto de investigación, aunque los datos generados pueden resultar de gran interés para los investigadores. Son los países miembros de la OCDE quienes gestionan y dirigen cooperativamente PISA, en colaboración con un número elevado y cada vez mayor de países asociados. La OCDE, a través de un concurso público, designa a un proveedor de servicios externo para llevar a cabo el proyecto en cada ciclo del estudio.

Los estudios PISA se realizan cada tres años. Las primeras evaluaciones tuvieron lugar en el año 2000 y las segundas en 2003, y están previstos ya los estudios para 2006 y 2009. Los procedimientos científicos de muestreo se emplean para determinar qué centros educativos y qué alumnos se incluirán en cada estudio.

Cada país participante utiliza un conjunto típico de instrumentos de evaluación y estudio según unas condiciones comunes y controladas que permiten la comparación basándose en los datos resultantes. Se hace uso de técnicas analíticas que permiten la realización de comparaciones en cada país participante, entre todos ellos y entre los distintos ciclos del estudio.

PISA evalúa a escolares de 15 años. Estos alumnos se acercan al final de la escolarización obligatoria en la mayoría de los países participantes, lo que los convierte en un grupo de edad adecuado para realizar una evaluación sobre su grado de preparación con el fin de afrontar los desafíos diarios de nuestras sociedades modernas.

Para ello, PISA adopta una perspectiva «competencial» centrada en averiguar hasta qué punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones y desafíos en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes. Es decir, evalúa cómo los alumnos pueden hacer uso de sus destrezas lectoras para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se van a encontrar al gestionar su vida diaria; de qué forma pueden utilizar sus conocimientos y destrezas matemáticas para resolver distintos tipos de desafíos y problemas relacionados con las matemáticas, y el modo en que los alumnos pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas científicas para comprender, interpretar y resolver distintos tipos de situaciones y desafíos científicos. PISA también permite en ocasiones la evaluación de competencias transversales, según lo estimen oportuno los países participantes.

Por ejemplo, el ciclo del estudio de 2003 incluía una evaluación de competencias generales sobre la resolución de problemas. Además, el estudio PISA recopila información de los alumnos sobre distintos aspectos de su entorno familiar y escolar e información de los centros sobre distintos aspectos de su organización y oferta educativa. Esta información se recoge para facilitar un estudio pormenorizado de los factores, tanto de los países como entre ellos, que están asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemática y científica de los alumnos de 15 años de cada país. Los análisis resultantes serán de interés para los responsables políticos de los países participantes y para los investigadores que buscan comprender mejor los factores que influyen en los resultados educativos.

CARACTERÍSTICAS ORGANIZATIVAS DE PISA
Se puede pensar PISA como en un proyecto que opera en una serie de niveles. La organización del proyecto PISA corre a cargo de un Secretariado de la OCDE. El Consejo de Gobierno de PISA (PGB) es un comité de la OCDE formado por delegados y observadores de los países participantes, que supervisa y establece los parámetros de la política reuniéndose unas dos veces al año. Por tanto, la gestión de PISA se realiza a través de un proceso de colaboración en el que participan burócratas funcionarios de alto rango y responsables en materia de educación de los países participantes.

En cada país participante se establece un Centro Nacional y se nombra a un Coordinador Nacional del Proyecto (NPM) para coordinar todas las actividades a escala nacional. Normalmente, éste trabaja en estrecha colaboración con el miembro del Consejo de Gobierno de PISA del país, para establecer una perspectiva nacional sobre aspectos de la política y sobre cuestiones relacionadas con la aplicación del proyecto.

Por lo general, el Centro Nacional cuenta con un pequeño equipo que trabaja en la elaboración y puesta en marcha del proyecto a escala nacional. A escala internacional, el proyecto lo desarrolla un contratista designado por la OCDE para realizar dicho trabajo. Se selecciona a un contratista para cada ciclo de evaluación a través de un concurso público. Un consorcio internacional, dirigido por el Consejo Australiano de Investigación Educativa (ACER) ha sido el contratista elegido para cada uno de los tres primeros ciclos del estudio PISA. El contratista es el responsable de desarrollar todos los aspectos de la evaluación bajo la estricta supervisión del Secretariado. Esto incluye una amplia gama de actividades, algunas de las cuales se enumeran a continuación:
  • el establecimiento de normas de calidad con relación a todos los aspectos del proyecto;
  • el establecimiento de procedimientos para garantizar que todos los participantes cumplen correctamente esas normas de calidad, y de mecanismos para supervisar la calidad de la puesta en marcha del proyecto;
    el mantenimiento de comunicaciones abiertas y eficaces entre todos los participantes del proyecto;
  • el trabajo en estrecha colaboración con el personal del Centro Nacional para recopilar todos los datos nacionales sobre cuestiones relativas a la elaboración y puesta en marcha del proyecto;
  • el establecimiento de marcos de evaluación;
  • el establecimiento de todos los instrumentos de evaluación y estudio;
  • el establecimiento y puesta en marcha de métodos de muestreo;
  • el establecimiento de procedimientos operativos para la administración de
    la prueba y de toda la documentación pertinente;
  • la formación del personal más importante del Centro Nacional en cuestiones relativas a los requisitos para la puesta en marcha del estudio;

Para llevar a cabo todas estas tareas el contratista debe, en primer lugar, reunir a un amplio equipo de personas con conocimientos especializados en varias áreas. Parte de estos conocimientos compete al personal disponible a través de los organismos asociados al Consorcio. Además, el Consorcio trabaja con varios grupos e individuos claves: una serie de grupos de expertos integrados por reconocidos expertos en áreas como la evaluación, la traducción, especialistas técnicos en muestreo, análisis estadístico y elaboración de cuestionarios. En caso necesario, el contratista puede recurrir a los servicios de otros profesionales.

Lo más importante es que el contratista trabaja en estrechísima colaboración con el personal empleado a escala nacional. La conexión entre los coordinadores nacionales del proyecto y el Consorcio Internacional es vital para el éxito del proyecto. Cada uno depende del otro para garantizar dicho éxito. Los centros nacionales proporcionan al Consorcio información sobre las condiciones y limitaciones que operan en cada país y, a su vez, éste responde con datos sobre los distintos elementos del proyecto que se están elaborando y con importantes recomendaciones sobre la mejor manera de llevarlo a cabo en cada país. El contratista proporciona a los centros nacionales información sobre los requisitos del proyecto, materiales preliminares para ser analizados a escala nacional, y respuesta, formación y materiales para facilitar la puesta en marcha del proyecto.

En ocasiones, se han empleado mecanismos de consulta, como el Foro de Ciencias. Se trata de un foro abierto que proporciona a los países participantes la oportunidad de designar a expertos nacionales que puedan representar directamente los intereses y las opiniones del país cuando se analizan ciertos aspectos técnicos específicos del proyecto. Este foro permite disponer de una base más amplia de información especializada de la que es posible obtener a través de los grupos de expertos del contratista internacional. En el caso del Foro de Ciencias, este grupo analizó las prioridades y los temas cuando se estaba conceptualizando el marco de esta área y ha proporcionado datos importantes para la elaboración del material del estudio relacionado con la evaluación de las ciencias y la evaluación de las actitudes de los alumnos hacia éstas. El miembro del Consejo de Gobierno de PISA de cada país designa a los delegados del foro. Un Foro de Matemáticas similar operó en PISA 2003 y ocasionalmente se ha convocado un Foro del Cuestionario.


Fuente

El Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA). Una perspectiva general
Ross Turner
Investigador principal del Australian Council for Educational Research (ACER)
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/

miércoles, 1 de abril de 2009

Las Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita V

DIEZ RECOMENDACIONES ACERCA DE LAS EVALUACIONES QUE AMERICA LATINA NECESITA
La evaluación debe concebirse como un elemento articulado en un conjunto más amplio de acciones y políticas educativas. La evaluación por sí misma no produce mejoras. Deben existir articulaciones estables entre el área de evaluación y las áreas de desarrollo curricular, formación docente, investigación, diseño de políticas, comunicación y prensa, entre otros.

La evaluación debe contemplar un proceso de reflexión colectiva sobre el estado de la educación y los caminos para mejorarla. El primer paso para ello es la consulta y el debate públicos acerca de qué deben aprender los estudiantes y acerca de los propósitos y consecuencias de la evaluación. Del mismo modo, es fundamental la discusión pública constructiva a partir de los resultados, con el fin de encarar las insuficiencias e inequidades en el acceso al conocimiento por parte de los y las estudiantes. Para ello es necesario invertir en comunicación y difusión tantos o más recursos que en la propia evaluación, antes, durante y después de la misma.

La evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público. Debe promover el compromiso con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito de acción. Por este motivo, debe evitarse utilizar la evaluación para culpabilizar a actores específicos por los problemas detectados.

Los sistemas de evaluación de la región necesitan ampliar progresivamente el abanico de fines educativos que son objeto de evaluación. Es importante en este sentido incluir a la formación ciudadana, otras disciplinas además de Lenguaje y Matemática, así como un espectro más amplio de competencias y capacidades.
Los sistemas de evaluación de la región deberían progresivamente diseñar evaluaciones de progreso de los estudiantes, dado que son las que pueden aportar mayor información acerca del impacto de las políticas educativas, de las acciones de las escuelas y de las prácticas de enseñanza, en los aprendizajes de los y las estudiantes.

Un sistema de evaluación es un proyecto de largo plazo, por lo que requiere de un compromiso del Estado y de una planificación cuidadosa del diseño del sistema. Ello exige tomar decisiones acerca de los fines, las consecuencias, los aspectos a evaluar, las áreas y los grados, y la periodicidad de las evaluaciones, entre otras cosas. Todo ello exige tiempo, por lo que no es conveniente pretender la implementación de sistemas de evaluación en plazos reducidos.

Un buen sistema de evaluación requiere inversión, principalmente en la conformación de equipos humanos calificados, así como recursos económicos suficientes para una adecuada implementación de todos los procesos implicados.

El sistema de evaluación debe sustentarse en una actitud firme de transparencia en relación a los resultados y de rendición de cuentas a la sociedad.

Los Ministerios de Educación deben asumir un compromiso serio y consistente con los resultados de la evaluación, lo cual implica promover el diálogo acerca de los problemas detectados y los modos de enfrentarlos, diseñar líneas de acción apropiadas para resolver los problemas e invertir los recursos necesarios para llevarlas adelante.

Los sistemas de evaluación deben ser objeto de evaluación periódica, con el fin de analizar la calidad técnica de la información que producen y su relevancia para diversos actores educativos y sociales.


Extraído de
ht tp://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art4_htm.html
Pedro Ravela, Patricia Arregui, Gilbert Valverde, Richard Wolfe, Guillermo Ferrer, Felipe Martínez Rizo, Mariana Aylwin y Laurence Wolff
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