jueves, 28 de mayo de 2009

EL APORTE Y RELEVANCIA DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES

EL APORTE Y RELEVANCIA DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES
PARA LOS PAÍSES PARTICIPANTES EN GENERAL Y EN PARTICULAR
PARA AQUELLOS EN VÍAS DE DESARROLLO.
El tema del aporte y la relevancia de los estudios internacionales, para los países en general, antes que todo se relaciona con la posibilidad de, nada más y nada y menos, que poner el rendimiento escolar de cada país en una perspectiva comparativa internacional. Lo señalado implica la posibilidad de entregar a los países participantes información de alta calidad y, por ello, válida, confiable y precisa, acerca del rendimiento de sus estudiantes, habilitando así a los niveles de alta dirección de las naciones en la toma de decisiones en política educacional.

Estos estudios constituyen, asimismo, aportes a la comunidad investigadora en general, en cuanto a la validez de modelos descriptivos y explicativos del proceso educativo en el nivel de país, con el aporte de la presencia de naciones de características muy diferentes, lo cual precisamente enriquece la mirada.

Cumplen, asimismo, un papel importantísimo en cuanto a poner en la agenda pública y privada el tema de la educación y de sus resultados. Es innegable que la aparición y presencia de los estudios internacionales, y de alguna manera, también los nacionales, ha generado un interés y una atención nunca antes vistos por los temas educacionales en la mayoría de los países.

Es importante, eso sí, tener cabal conciencia de que los estudios internacionales no están diseñados para devolver información directamente a los directivos, maestros y alumnos participantes en tales programas, sino sólo respecto a la relación con el desempeño del país como un todo, en los grados y disciplinas evaluados.

En un plano un tanto más específico, y en particular en los últimos años, los estudios internacionales han desarrollado diseños que permiten, asimismo, determinar tendencias en el desempeño educativo de los estudiantes de los países participantes a lo largo del tiempo.

A los anteriores se suman otros aportes adicionales en el caso de los países en vías de desarrollo. El primero de ellos se refiere a la provisión de información evaluativa que muchos de ellos no tienen otra forma de obtener. Incluso en países pequeños, que optan por coberturas censales de los estudios internacionales, éstos aportan elementos únicos de evaluación del rendimiento o bien antecedentes para comparar y juzgar los hallazgos obtenidos por los sistemas nacionales de evaluación.

Un segundo aporte, y casi tan determinante como el recién descrito, consiste en la familiarización general y específica de los equipos de evaluación nacionales con esquemas, modelos e incluso técnicas específicas que muchas veces contribuyen a perfeccionar, e incluso a generar, sistemas nacionales de evaluación. El caso del LLECE en América Latina es emblemático en este sentido, ya que un número importante de sistemas nacionales de evaluación en la región surgieron a raíz de su Primer Estudio.

Un tercer aporte consiste en la familiarización y entrenamiento de recursos humanos en las rigurosas formas de trabajo de los estudios internacionales. Esto implica desde temas tan simples, pero a la vez tan imprescindibles, como la observancia de plazos y metas, hasta otros tan complejos como los relacionados con aspectos psicométricos.

Contribuyen, asimismo, al conocimiento e intercambio de experiencias entre países, a través de la interacción de sus representantes en los estudios respectivos, lo que muchas veces resulta en acuerdos de cooperación que incluso trascienden el ámbito de los estudios mismos.

No es posible finalizar este comentario sin mencionar que la presencia de los países en vías de desarrollo aporta contribuciones únicas que exceden con creces al pago de las cuotas de ingreso en los estudios internacionales, las cuales las más de las veces constituyen una carga pecuniaria apreciable para sus sistemas educativos.

Una primera contribución consiste en representar y exhibir situaciones educacionales muchas veces ya superadas por los países desarrollados, proveyendo con ello una visión más integral y completa de los efectos de tales situaciones sobre el desempeño educacional. Una segunda contribución, relacionada con la anterior, es el aporte de varianza en rendimiento y en las variables independientes, la que por razones al menos estadísticas aporta robustez a los análisis generales de los estudios.



Los estudios internacionales del rendimiento y los países en vías de desarrollo: participación, resultados y relevancia
J. Enrique Froemel Andrade
Consultor de la Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe
(OREALC/UNESCO)
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
Texto completo en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/

viernes, 15 de mayo de 2009

“Top of the class” anatomía del cerebrito según la OCDE

La OCDE rastrea en el Informe PISA 2006 a los alumnos top en el área de ciencias

Reproduzco la nota aparecida en el periódico digital español “Magisnet”, que trata sobre un estudio sobre los alumnos destacados en las evaluaciones PISA

El club de los países más desarrollados quiso saber de dónde proceden, qué tipo de Educación reciben y dónde, cómo piensan, a qué aspiran en la vida los alumnos excelentes. El resultado, un extenso documento que disecciona el perfil de los chavales que (confía la OCDE) contribuirán decisivamente al progreso de la ciencia cuando alcancen la edad adulta.

Son la élite de los vectores y las probetas en las escuelas del mundo rico. Chicos y chicas de apenas 15 años que no sólo comprenden a la perfección los principales fundamentos del conocimiento científico, sino que se muestran capaces de buscar alternativas, extrapolar lo aprendido a situaciones antes desconocidas, encontrar una salida a laberintos nunca planteados en sus aulas.La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha rastreado el PISA de 2006 a la busca de ese 9% de evaluados que (como reza el título de un reciente informe) se sitúan Top of the Class, en lo más alto, lo mejor de la clase.

Aunque los autores insisten en que ningún rasgo del estudiante top (niveles 5 y 6 de rendimiento en una escala del 1 al 6) presupone condiciones sine qua non, lo cierto es que los mejores suelen ser chicos (cierto que sin excesivas diferencias respecto a sus compañeras, 10 y 8% respectivamente), provienen de familias con un alto nivel socioeconómico, nacieron en el país donde fueron examinados y en casa hablan el mismo idioma que se utiliza en su escuela. No es improbable que también destaquen en matemáticas o lectura; incluso en el 45% de los casos los top científicos también arrasan en los otros dos ámbitos de aprendizaje analizados por PISA.

El estudio también afirma, quizá con demasiada rotundidad, que los resultados medios de un país sólo guardan una “débil relación” respecto al porcentaje de alumnado que se encuentra en el olimpo de la excelencia. Una verdad a medias. Por una parte, es correcto afirmar que determinados países (por ejemplo Alemania o el Reino Unido) combinan altos porcentajes tanto de alumnos excelentes como de aquellos que penan en la mediocridad científica, mientras que otros estados poseen nutridas canteras de cerebritos sin que esto implique condenar al pozo de la ignorancia a extensos contingentes de alumnos. Pero también lo es que los países con una buena media tienden a presentar buenos porcentajes de excelencia. Veamos si no. A la cabeza de alumnos top: Finlandia, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Canadá… Y por la cola: México, Turquía, Portugal, Grecia, Italia y… España, que con un 4,5% recorta a la mitad el promedio OCDE. Pública y privadaHay excepciones (a destacar Japón), pero la tónica habitual indica que los colegios privados fabrican más estudiantes que deslumbran si los comparamos con los públicos. Esto nos dicen los datos en bruto, porque, según los autores, el famoso tamiz de las condiciones socioeconómicas del alumnado equilibra las cosas, desvelando incluso una “pequeña ventaja significativa” a favor de la Pública.Sea pública o privada la escuela, Top of the Class canta las virtudes de un entorno escolar con individuos privilegiados desde una perspectiva socioeconómica a la hora de alcanzar la excelencia en ciencias (y por ende en otros ámbitos del aprendizaje): mayor disciplina y exigencia, mejores profesores y pique entre alumnos con elevadas aspiraciones en cuanto a su futuro laboral.Menos obvia se antoja la influencia de los métodos de enseñanza empleados por los profesores que imparten ciencia.

Los mejores alumnos respondieron que sus profesores suelen centrarse en explicar conceptos científicos básicos y en sus aplicaciones en situaciones reales que afectan a su vida cotidiana y al devenir de la sociedad. Los docentes también hicieron hincapié en cómo ciertos principios generales sirven para fundamentar fenómenos de diversa índole.Por el contrario, los estudiantes que obtuvieron peores resultados aseguraron que en sus sesiones lectivas abundan la interacción con otros alumnos, la realización de experimentos y los simulacros de investigación científica.La interpretación de dichos resultados, apunta el informe, supone un “desafío”.

La opción más plausible, continúa, es que los docentes prefieren el “enfoque tradicional” de conceptos y aplicaciones (más denso pero también más eficaz) a la hora de enfrentar una sesión lectiva con un público de buenos alumnos, mientras que procuran “atraer la atención” o reenganchar a los peores recurriendo a actividades más entretenidas.Top of the Class abunda en epígrafes que arrojan escasa luz a la hora de trazar estrategias que ayuden a incrementar el volumen de estudiantes que tocan el techo de la excelencia científica. El problema radica en que uno no sabe qué es causa y qué consecuencia.Por ejemplo, sabemos que los alumnos top leen más libros sobre cuestiones científicas, ven más programas de televisión y escuchan más emisiones de radio sobre estos temas, visitan con mayor frecuencia páginas web que hablan de anatomía o biología humana y frecuentan más que cualquier otro grupo de estudiantes clubs de ciencia. También sabemos que se lo pasan comparativamente mejor en las clases de Física o Química, o que se sienten más confiados en el aprendizaje científico. ¿Y bien? Siempre es bueno que la estadística refrende las hipótesis del sentido común… ¿Y en el futuro?La OCDE parece especialmente preocupada por la potencial fuga de cerebros (no a otros países, sino a otros ámbitos del conocimiento) entre los alumnos que destacan sobremanera en ciencia. La razón es que un 39% (23% España) de estudiantes top no se muestra interesado en dedicar su vida laboral a la ciencia. Más aún, el 44% (22,8% en nuestro país) no tiene previsto embarcarse en titulaciones científicas tras la Secundaria. En ambos casos, la tendencia es más acusada entre las chicas.Si bajamos un nivel en la escala de rendimiento y la pregunta se dirige a lo que PISA considera buenos (pero no excelentes) alumnos científicos (nivel 4 en la escala del 1 al 6), nos encontramos con que menos de la mitad tiene previsto contribuir al progreso científico de la sociedad cuando sea adulto.Entre otras razones, el informe atribuye esta escasa predilección por los empleos y estudios científicos a la escasa información disponible. Más del 40% de los top no saben dónde recurrir para obtener asesoramiento sobre el tema ni conocen los pasos que han de seguir en caso de que decidan optar por una carrera relacionada con las ciencias.Otro motivo de peso es simple y llanamente la ausencia de motivación. Por ello, los autores crean una nueva tipología de estudiante que definen como “excelentes alumnos relativamente desmotivados”, esto es, alumnos con puntuaciones nivel 5 o 6 que aseguran sentirse menos motivados por la ciencia que la media de los buenos alumnos.

El estudio llega a la conclusión de que las condiciones socioeconómicas o el sexo de estos alumnos no tienen nada que ver con su falta de interés. Por el contrario, sí resulta relevante que los chavales top relativamente desmotivados se lo pasen peor en clase, se involucren menos en actividades científicas extraescolares y afirmen recibir menos información sobre carreras científicas.

¿Qué hacer con estos alumnos? Buena pregunta, responderán los expertos de la OCDE a tenor del tono algo inocente con el que desglosan algunos consejos para que los países reanimen su potencial latente. Recomiendan, por ejemplo, mejorar las técnicas didácticas (sin decir cómo), crear premios de carácter científico, fomentar la lectura de ciencia ficción, diseñar videojuegos en los que la ciencia esté presente de una manera u otra, o programar dibujos animados estilo Érase una vez la vida. ¿Y si el problema es vocacional? ¿Y si los chavales son unos hachas en Química pero lo que les apasiona es la Filología Árabe? Son cuestiones que Top of the Class no contempla. Intereses de los alumnosSerá porque el agravio comparativo conduce al pasotismo, pero en el PISA 2006 los peores alumnos de los mejores países (Finlandia, Japón, Holanda, Corea del Sur…) suelen mostrar los niveles más bajos de interés en las distintas materias y otros aspectos que componen el universo científico. Existe una excepción a esta tendencia: España.

Los datos son de lo más desconcertantes.–FísicaSólo el 26,4% de los alumnos españoles con bajo rendimiento se sienten atraídos por las leyes que gobiernan el universo. Por debajo están países como Finlandia, Japón y Corea del Sur. El resto de países mediterráneos presentan porcentajes superiores al nuestro en al menos 13 puntos porcentuales.–Química¿Probetas y burbujeantes reacciones? Interesantes para el 22,2% de nuestros estudiantes más mediocres. Sólo ganamos a Corea del Sur (19,9%). Italia nos saca 14 puntos, Grecia más de 20 y Portugal se va más allá del 50%. –AstronomíaEstrellas y planetas llaman la atención del 27,1% de los chavales patrios con puntuaciones muy por debajo de la media. Encontramos porcentajes inferiores entre los alumnos coreanos e irlandeses. Todas las naciones de la Europa meridional se van más allá del 40%. –Diseño de experimentos

Conocer cómo esos hombres de bata blanca ingenian sus experimentos tira al 31,8% de alumnos nacionales no muy duchos en conocimiento científico. Somos los quintos por abajo, con menores índices de interés en Finlandia, Japón, Dinamarca y Holanda. –Explicaciones científicasUno de cada cinco alumnos españoles con bajos resultados desea activamente entender qué se necesita para llevar a cabo una demostración científica. Cuartos por la cola tras Finlandia, Japón y Corea. De los países bañados por aguas mediterráneas, el que más se nos acerca es Grecia, que nos supera en casi 20 puntos. Se buscan estudiantes todoterrenoGracias a su compulsión estadística, Top of the class también nos permite saber cuántos alumnos recorren los caminos de la excelencia en cada país con vehículos todoterreno, es decir, qué porcentaje de chavales refulge con brillantísimas puntuaciones en los tres campos analizados: ciencia, matemáticas y lectura.Malas, malísimas noticias para España. Si exceptuamos a México y Turquía (nimio consuelo), nuestro país aparece en lo más bajo del subsuelo clasificatorio con sólo un 0,8% de estudiantes top en todos los ámbitos sometidos a examen. Nos superan Portugal (1,5%) y Grecia (0,9%), esos tradicionales recursos antidepresivos de los que tiramos cuando, a la vista de los paupérrimos resultados que solemos obtener en las evaluaciones internacionales, nos da por pensar que siempre nos quedarán Lisboa y Atenas.No busquen culpables en ciencias o en matemáticas: tenemos notas muy por debajo de la media global entre las élites estudiantiles de la OCDE, pero hay países peor que nosotros. Es la lectura, con sólo un 1,8% de quinceañeros en lo más alto del podio, la que motiva tan vergonzante descalabro. Incluso Turquía (2,1%) nos supera; Portugal, con un 4,6% de estudiantes top en las artes de la palabra escrita, se antoja una utopía.Aún hay más. Si nos fijamos exclusivamente en todos los alumnos españoles cuyo denominador común es que obtuvieron niveles 5 y 6 de rendimiento en ciencia, y diseccionando este grupo obtenemos el porcentaje de los que también alcanzaron la gloria en matemáticas y lectura, concluimos que sólo lo hicieron un 15,6%. No hay datos para Turquía y México (quizá por contar con muestras top demasiado exiguas), así que aquí ni siquiera encontramos paliativos en estados con índices de desarrollo tan alejados de los que gozamos por estos lares. Somos los últimos: el siguiente es Grecia con un 25,9%


Autor Rodrigo Santodomingo


Fuente
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=4992

lunes, 11 de mayo de 2009

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN COMO MEDIDA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

En las últimas décadas, los diferentes actores educativos están siendo objeto de permanente evaluación, se evalúa a los estudiantes en los diferentes grados y se evalúa periódicamente a los docentes y a las instituciones para dar cuenta de la calidad de la educación que se está impartiendo y de la calidad del sistema educativo en general. Sin embargo, el problema de la evaluación de la calidad de la educación no puede ser reducido a consideraciones cuantitativas relacionadas con los resultados de las pruebas masivas.

La problemática de la calidad de la educación es mucho más compleja y requiere procesos reflexivos en torno a los fines y propósitos de la educación, que no pueden ser abordados desde consideraciones meramente técnicas o económicas.

Hablar de la calidad de la educación, haciendo énfasis en la evaluación como medida de ella requiere de un análisis profundo, desde el punto de vista educativo, de las concepciones de calidad y evaluación. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un problema técnico y abordada desde la perspectiva de los métodos e instrumentos. Por esta razón las discusiones han girado en torno a la confiabilidad y validez de los resultados o al perfeccionamiento de los instrumentos, debido, tal vez, al origen empresarial del término que ha hecho énfasis en productos y resultados que puedan constatarse, verificarse y cuantificarse. “Desde esta perspectiva, limitada, la calidad de la educación se vuelve análoga a ‘producción masificada’ y queda reducida a la simple medición y control de resultados”.

Sin embargo, el problema de la evaluación no se limita a lo técnico, sino que puede ser abordado desde perspectivas pedagógicas que den cuenta de los propósitos, fines, temas, criterios, sujetos, procesos, consecuencias y prácticas evaluativas y su articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, con los PEI y los propósitos institucionales y sociales de la educación, entre otros, o desde perspectivas políticas, que reflexionan sobre los discursos presentes en las políticas evaluativas, las concepciones sobre sujeto, educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación y, finalmente, sobre los fines y propósitos últimos de la educación que circulan en ellas.

El debate sobre los aspectos pedagógicos ayudará a las instituciones y a los sujetos a posicionarse frente a la evaluación y a develar los intereses y paradigmas presentes en los discursos sobre calidad de la educación.

Un enfoque tradicional en evaluación remite al problema técnico del perfeccionamiento de los métodos e instrumentos para realizar evaluaciones objetivas, un enfoque pedagógico pone de manifiesto los intereses, paradigmas, contextos y relaciones de poder que se ponen en juego, para realizar evaluaciones justas.

Desde el enfoque pedagógico el problema evaluativo indaga sobre las relaciones de poder presentes entre evaluador (Ministerio de Educación, Icfes, Secretarías, directivos, profesores) y evaluado (instituciones, directivos, docentes, estudiantes), sobre los fines y propósitos de la evaluación (conocer, excluir, sancionar, clasificar, reconocer méritos, asignar recursos, acreditar), sobre los supuestos pedagógicos (concepciones sobre educación, enseñanza, evaluación, aprendizaje, didáctica, currículo, estudiante, docente, etc.), epistemológicos (concepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) presentes en los discursos y normas sobre evaluación.

Por esta razón, es tarea de la pedagogía reconceptualizar el campo teórico de la evaluación para recuperar el papel hegemónico de lo pedagógico en los discursos normativos sobre evaluación, fuertemente invadidos por los discursos técnicos y económicos de corte positivista. La discusión pedagógica del problema evaluativo permitirá su comprensión como un proceso necesariamente articulado con los procesos de enseñanza y aprendizaje que a su vez responden a los fines y propósitos institucionales y a las demandas sociales hechas a la educación.

Esta reconceptualización permitirá construir nuevos sentidos y significados para la evaluación que sean consecuentes con las necesidades y fines otorgados a la educación desde cada contexto. Por esta razón es preciso que se empiecen a develar y a desmontar los discursos extraños a lo educativo que circulan en evaluación y que se haga explícita la concepción de calidad de la educación que circula en cada contexto.

La calidad, categoría abstracta susceptible de múltiples contenidos
En los discursos sobre evaluación se encuentran múltiples referencias al término calidad. En estos discursos la calidad se concibe como un término de fácil comprensión, que no necesita explicarse. Cuando se habla de procesos de calidad, de calidad del servicio educativo o de salud, de instituciones de calidad, de maestros de calidad, etc., parece que se está haciendo referencia a un concepto definido y claro para todos. Sin embargo, cuando preguntamos a un empresario, a un ingeniero, a un ministro, a un educador, etc., ¿qué es calidad? o ¿que características tendría un servicio de calidad? Las respuestas son disímiles y hasta se podría afirmar que contradictorias.

Este hecho hace pensar que cuando se habla de calidad se está haciendo referencia a una categoría abstracta, no definida, no concreta. Cuando el contenido o el significado de una categoría es vago, indeterminado o indefinido, los sujetos o los grupos le asignan contenido desde sus concepciones, percepciones, valores, etc.; es decir, desde sus paradigmas. Así, “La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar”, desde perspectivas pedagógicas se ha asignado un significado formativo que busca el mejoramiento de las instituciones o la formación de mejores seres humanos. En el Manifiesto Jabalquinto , firmado en Baeza, el 16 de diciembre del 2001, entre cuyos firmantes se encuentran Ángel I. Pérez Gómez y José Gimeno Sacristán, se entiende la calidad “en términos de adquisiciones culturales sustantivas, de desarrollo de la responsabilidad, de formación de actitudes para la convivencia, de mejora de la igualdad de oportunidades, de preparación de todos para los retos del presente y el futuro previsible”.

La pregunta es: ¿qué significado se ha atribuido a esta categoría en los diversos contextos? y ¿es este significado compatible con los significados otorgados por las instituciones y la sociedad en general a la educación?

Características del concepto
La calidad se ha hecho una categoría abstracta porque tiene unas características específicas que hacen que sea imposible hablar de ella como un concepto verdadero; es decir, universalmente válido y necesario. Inés Aguerrondo enuncia cuatro características del concepto que vale la pena tener en cuenta si se pretende hablar de la calidad de los sistemas educativos en general. En primer lugar, la calidad es un concepto complejo, totalizante y multidimensional; es decir, “permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo”, docentes, aprendizajes, infraestructura, etc. En segundo lugar, se trata de un concepto social e históricamente determinado; “es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto”. En tercer lugar, se constituye en imagen-objetivo de la transformación educativa. “En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio)”. Por último, se constituye en patrón de control, sirve de norte y de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Son estas características las que hacen que no sea posible hablar de calidad en términos generales. El contenido de esta categoría es asignado de acuerdo con las concepciones que sobre el mundo, el aprendizaje, la enseñanza, la educación, el conocimiento, la escuela, etc., posee un grupo social en un contexto específico, social e históricamente determinado. “Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra”. Por esta razón, es imposible hacer exigencias de calidad desde perspectivas generalizantes u homogenizantes. En cada contexto es preciso definir explícitamente qué significado le ha atribuido el grupo social específico a esta categoría. Además, si se habla de calidad de la educación, es obvio que esta definición debe provenir del contexto educativo específicamente y su significación no puede ser usurpada por discursos ajenos a lo educativo. El debate pedagógico no debe ser confundido con consideraciones de tipo económico sobre las condiciones necesarias para desarrollar procesos de calidad, como el número de estudiantes por docente, el número de graduados por año, la cobertura, etc. El debate pedagógico sobre la calidad de la educación es un debate sobre “su naturaleza y modo de ser”, que no se limita a las demandas del mundo laboral ni a los resultados de las pruebas, sino que responde esencialmente a las demandas políticas y culturales de un contexto específico.

Fuente
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/4.pdf

martes, 5 de mayo de 2009

LAS POSIBILIDADES Y LOS LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LÁPIZ

En el mundo de la educación se suele valorar (examinar, medir) el aprendizaje de los alumnos mediante pruebas de papel y lápiz. Para muchos, los estudiantes aprenden lo que son capaces de responder en las pruebas o exámenes escritos.

Para otros, este tipo de instrumentos sólo reflejan una parte, no siempre la más interesante y genuina, del aprendizaje logrado. Distintos autores (Bernstein, 1971; Broadfoot, 1979; Perrenoud, 1981; Noizet y Caverni, 1983; Elliott, 1985) han apuntado que, en parte, el fracaso escolar está originado por los mismos procedimientos utilizados para valorar el trabajo y las producciones de los alumnos. A las pruebas escritas se les ha criticado:
(a) por corromper el proceso de la enseñanza y aprendizaje mediante la proposición de motivaciones externas, las notas, al propio aprendizaje;
(b) por su falta de validez, dado que no siempre sirven para lo que realmente dicen servir ni miden lo que pretenden medir; y
(c) por su falta de fiabilidad. Un mismo examen puede ser valorado de manera diferente por distintas personas e incluso por la misma si lo corrige en situaciones distintas. Esta falta de fiabilidad también puede aplicarse a las realizaciones de los estudiantes, que pueden llegar a los mismos resultados mediante procesos de razonamiento o actuaciones de muy distinta índole.

Las críticas articuladas en torno a las pruebas escritas no las han hecho desaparecer ni del repertorio de recursos utilizado por el profesorado, ni del de las agencias de evaluación nacionales (con más presencia en los países anglófonos) o internacionales, tipo PISA. Quizá, porque no se ha desarrollado ninguna otra herramienta que las sustituya de manera convincente y sin que suponga un aumento considerable de trabajo y sobre todo de deliberación importante para los evaluadores. Sin embargo, la relación entre los procesos de desarrollo intelectual y emocional del alumnado y los resultados de la evaluación de los aprendizajes escolares sigue sin estar clara.

Para los responsables del informe PISA, la cuestión esencial no estribaría tanto en el tipo de prueba –aunque siga siendo de papel y lápiz– sino en las preguntas o situaciones que el evaluador-docente, proponga al alumnado. Es obvio que no tiene el mismo valor una pregunta que pueda ser contestada de forma mecánica y memorística que el alumno pueda copiar de una chuleta o de un compañero, que otra para la que necesite activar su compresión, relacionar información, valorar situaciones diferentes y tomar decisiones argumentadas. Alcanzar la excelencia en este tipo de pruebas requiere un tipo de enseñanza que promueva la «conceptualización», la generalización, las investigaciones, el abordarje de problemas complejos, la conexión y el contraste de diferentes fuentes de información, el fomento de pensamiento y el razonamiento avanzados; el desarrollo de estrategias para abordar nuevas situaciones, la exploración de maneras de formular y comunicar de manera precisa sus acciones y reflexiones en relación a sus hallazgos, interpretaciones, argumentaciones, etc.

¿Cuántos sistemas escolares, centros y docentes se han preguntado frente a los resultados de las pruebas por la experiencia de aprendizaje que se le ofrece al alumnado en las clases? Porque podría darse el caso, como se preguntaron educadores franceses como Patrick Rayou, que los chicos y chicas acostumbrados a un tipo de enseñanza teórica, donde la excelencia está en la capacidad de reproducir, de forma más o menos parafraseada, lo que dice el texto –profesor o libro– o aplicar la fórmula dada, puedan tener serias dificultades incluso para entender lo que se les está preguntando.

Pero quizás el peligro más grande de este tipo de pruebas es que refuercen la tendencia a reducir la visión del aprendizaje de un chico o una chica de 15 años a su capacidad para contestar a una prueba escrita. Que se centren todos los esfuerzos de la escuela en preparar a los estudiantes para pasar las pruebas, descuidando promover y lograr aprendizajes auténticos que conecten con los deseos y la necesidad de los adolescentes para aprender de sí mismos, de las personas y de todo lo que les rodea. Un aprendizaje que permita afrontar un mundo cada día más complejo, en el que el acceso al conocimiento acumulado se configura como fundamental para la pervivencia de individuos y sociedades y en el que fenómeno de la «sobreinformación» textual y visual está afectando la construcción de las subjetividades y las formas de aprender.

Extraído de
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil
Universidad de Barcelona
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