viernes, 28 de agosto de 2009

El secreto de Singapur: la educación

Uno de los más importantes descubrimientos de las pruebas TIMSS es el descubrimiento de los países orientales, en especial Singapur, como los de mayor rendimiento escolar, en el área de Matemática.

Al final del post, voy a reproducir un artículo para el diario “Río Negro”, que aporta una visión sobre el fenómeno “Singapur”, y lo hace específicamente sobre la influencia de la educación sobre el desarrollo económico de la comunidad, y su función para capacitación laboral.

Me pareció importante su lectura, ya que creo que la construcción de un buen sistema educativo es una tarea colectiva, y más allá de no coincidir del todo con el autor, pues creo que la censura a la que alude tiene por finalidad ocultar las relaciones de poder y sometimiento vigentes en la sociedad, y creo que la Educación debe mostrar, no ocultar. A continuación el texto:

Cuando funcionarios de Educación de todo el mundo vienen aquí para ver por qué los estudiantes de Singapur obtienen tan buenos resultados en los exámenes internacionales de ciencia y matemática no les lleva demasiado tiempo descubrir el secreto: hay una obsesión nacional con la educación.


Es una obsesión que, como pude observar a los pocos minutos de llegar al aeropuerto, se manifiesta hasta en los billetes de dólares del país. Mientras en Estados Unidos y Latinoamérica éstos muestran imágenes de próceres del pasado, el de 2 dólares de Singapur -el de mayor circulación, ya que no hay otro de menor denominación aquí- muestra un aula con los alumnos escuchando atentamente lo que dice un profesor, con una universidad en el fondo. Debajo se lee una sola palabra: "Educación".


En el transcurso de una visita de una semana encontré en todas partes síntomas de esta obsesión nacional: hay bibliotecas públicas en los centros comerciales, enormes titulares en los medios sobre estudiantes que sobresalen académicamente y un ministro de Educación que -tal vez sintomáticamente- también es ministro alterno de Defensa.


Hay algunas cosas que muchos países latinoamericanos y Estados Unidos podrían aprender del papel que ha jugado la educación en este país.


Hace apenas cuatro décadas, cuando Gran Bretaña le retiró a Singapur su estatus de colonia británica, este pequeño país era tan pobre que ninguna otra nación quiso hacerse cargo de su territorio. Su producto bruto en la década del sesenta representaba menos de la mitad del de Argentina y era similar al de México y Jamaica.

Hoy día, en gran parte por su énfasis en la educación, Singapur es el noveno país más rico del mundo en ingreso per cápita. Comparativamente, Estados Unidos ocupa el décimo lugar, Argentina el 81, México el 82 y Jamaica, el 123.


En lo que hace a su sistema educativo, la historia de Singapur es asombrosa. Hace cuatro décadas tenía un alto nivel de analfabetismo; hoy día, Singapur ocupa el primer puesto en los exámenes internacionales TIMSS destinados a evaluar la capacidad de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemática y ciencias.

La Universidad Nacional de Singapur ocupa el lugar número 30 entre las mejores del mundo del Suplemento de Educación Superior del "Times" de Londres. Comparativamente, la mejor de América Latina en ese ranking, la Universidad Nacional Autónoma de México, está en el lugar 150.


"Para nosotros, la educación es una cuestión de supervivencia -me dijo el presidente de la Universidad Nacional de Singapur, Tan Chorh Chuan-. Singapur no tiene recursos naturales, de manera que no podemos sobrevivir si no nos concentramos en formar gente preparada". De hecho, este país de 4,6 millones de personas importa virtualmente todo, incluyendo buena parte del agua que consume.


¿Cómo lo hizo Singapur? Según funcionarios y académicos locales, el fundador del país, Lee Kwan Yew, tuvo la visión de convertir a Singapur en un país angloparlante con educación bilingüe donde los estudiantes aprenden inglés como primer idioma y su lengua materna -mandarín, tamil o malayo- como segunda lengua. Eso contribuyó a convertir a Singapur en un centro importante del comercio mundial, afirman.


También convirtió el sistema educativo en una de las más duras meritocracias del mundo, que produce trabajadores altamente calificados y que exporta cada vez más productos de alta tecnología.


La meritocracia académica de Singapur empieza en primer grado, donde los niños son clasificados en un ranking según su desempeño académico, desde el primero hasta el último.


En la escuela Rulang, una primaria pública con 2.100 estudiantes especializada en enseñanza robótica, los maestros me miraron un poco perplejos cuando les pregunté si informarle a una niña de siete años que es la última de su clase no es someterla a una presión excesiva en un momento muy temprano de su vida.


"No -me dijo la directora de la escuela, Cheryl Lim-. Les decimos en qué lugar del ranking están para dejarles saber qué lugar ocupan en este momento y que pueden mejorar el año próximo".


Según el resultado que obtengan en un riguroso examen nacional al finalizar la escuela primaria, los estudiantes son destinados a diferentes escuelas secundarias, cada una de las cuales tiene una especialidad particular.

Por medio de un proceso que los funcionarios llaman "canalización", las escuelas identifican las capacidades de los estudiantes y los encauzan en diferentes vertientes académicas que finalmente los conducen a la universidad o a escuelas técnicas o vocacionales.


Al finalizar la primera etapa del secundario, los estudiantes deben rendir otro examen nacional y según el resultado que obtengan pueden ir a institutos politécnicos que producen técnicos especializados o a institutos de Educación Técnica que ofrecen certificados en peluquería, asistencia de enfermería y docenas de otros oficios.

Las autoridades educativas y académicas niegan que éste sea un sistema draconiano. Señalan que los institutos politécnicos y los de Educación Técnica proporcionan una carrera -y autoestima- a todo el mundo.


"Ésa es la joya de mi corona -me dijo el ministro de Educación Ng Eng Hen en el curso de una entrevista-. Casi todos los países tienen buenas universidades, pero pocos tienen un buen sistema de escuelas vocacionales".


Mi opinión: por su pequeño tamaño y su régimen autoritario -la broma en Singapur es que aquí hay tanta censura que no se puede ir a pescar porque hasta los peces tienen la boca cerrada- no se puede presentar a este país como un modelo a seguir.


No obstante ello, podemos aprender algo de su obsesión nacional con la educación y de su red de seguridad académica para estudiantes de bajo desempeño.


Tal vez deberíamos empezar por poner la palabra "Educación" en nuestros billetes, para recordarnos constantemente la importancia de un buen sistema educativo en la nueva economía global, cada vez más basada en el conocimiento.



ANDRÉS OPPENHEIMER (*)

Especial para "Río Negro"

(*) Periodista argentino. Analista internacional. Miami

ANDRÉS OPPENHEIMER

miércoles, 19 de agosto de 2009

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Enfoque de medición: referido a normas o a criterios
Las mediciones pueden estar referidas a normas o a criterios, no existiendo connotación valórica o cualitativa alguna asociada a cada enfoque. Lo anterior implica que el empleo de un enfoque obedece al propósito que se busca con la medición. La que sí es insoslayable es la necesaria congruencia entre enfoque y propósito.

La diferenciación más simple entre ambos enfoques implica que en los instrumentos referidos a normas, el intento es comparar al estudiante, en una variable determinada, con la norma de su grupo. Las mediciones normativas no entregan información respecto de cuánto saben y cuánto no saben los sujetos. Ellas reportan cuál es la posición relativa de un sujeto con respecto de la norma de su grupo. Este tipo de instrumento entrega al maestro y a quienes diseñan las políticas, información muy limitada que pueda ser útil para mejorar las escuelas.

Los instrumentos referidos a criterios están enfocados a determinar si un individuo ha logrado un nivel predeterminado o criterio prefijado, en una variable dada. Tales instrumentos, que requieren descripciones detalladas de qué miden, suponen entregar información precisa sobre logros respecto de un estándar absoluto. Los niveles corresponden a estándares, metas o porcentajes de logros. En algunos casos, para determinar dichos niveles es preciso considerar variables afectivas, en cuanto a prevenir consecuencias negativas en ese dominio, a causa de un exageradamente alto nivel de logro en lo cognoscitivo.

En la escuela y más allá de ella, la información provista por tales instrumentos apoya, de preferencia, a maestros que desean mejorar su instrucción, a diseñadores de políticas que quieren conocer cómo mejorar las escuelas, a directores e inspectores que necesiten apoyar a los profesores, a los diseñadores de currículum y de textos que requieran verificar la medida en que el currículum y los textos son efectivos.

Existe una variedad de formas de especificar la temática incluida en cada ítem de un instrumento referido a criterios. Tales formas se sitúan en un continuo, desde un mínimo hasta un máximo de especificidad.

En el extremo más carente se sitúan los ampliamente conocidos objetivos en términos de conducta. A continuación se ubican los llamados formatos de ítems, que consisten en un conjunto de reglas altamente detalladas que debieran derivar en ítems de naturaleza muy homogénea. Siguen los conocidos como objetivos ampliados, que no son más que versiones más elaboradas y detalladas de los objetivos en términos de conducta. Seguidamente se encuentra una estrategia conocida como de enfoque limitado, que es básicamente una focalización en pocos objetivos de naturaleza terminal, que incluyen a otros objetivos en tránsito. Finalmente, se ubica el método denominado de especificación de instrumentos que se deriva de los formatos de ítems antes mencionados.

Las especificaciones en un formato ortodoxo deben incluir cinco componentes. El primero consiste en una descripción general del instrumento, limitado a un par de líneas.
El segundo consiste en uno o varios ítems de ejemplo, que incluyan las instrucciones de respuesta para el estudiante.

El tercero corresponde a una descripción de los atributos del estímulo, que se refieren fundamentalmente a las limitaciones a que deben ceñirse las preguntas o ítems del instrumento.

El cuarto componente corresponde a los atributos de respuesta. Estos varían de acuerdo al tipo de ítems de que se trate: de selección o de respuesta abierta. Lo que se pretende, en este caso, es no sólo indicar la naturaleza de las respuestas correctas, sino también la de todas las respuestas erróneas posibles de anticipar. En el caso de ítems abiertos, se trata de establecer criterios que permitan determinar la bondad de una respuesta.
Finalmente, el quinto componente se denomina suplemento de especificaciones y se relaciona con toda aquella información adicional que se requiera para la construcción del instrumento.

Las especificaciones permiten aumentar la validez de contenido de un instrumento. Constituyen una guía para los redactores de ítems, en cuanto a que todos escriban ítems de similar validez y nivel de dificultad. Versiones simplificadas de las especificaciones son usadas para informar a profesores y estudiantes acerca del instrumento que se aplicará. Permiten la creación de bancos de ítems para proveer ítems en diferentes situaciones y tiempos, mientras que aseguran razonablemente la consistencia interna del instrumento como también su validez y aproximadamente un mismo nivel de dificultad.

Existe un aspecto adicional importante de señalar y se relaciona con que en los instrumentos referidos a criterios debe tenerse especial conciencia que las medidas de calidad (validez y confiabilidad) que se basan en el uso de coeficientes de correlación, se ven afectadas por la posible mayor homogeneidad de los resultados. Lo anterior, dado que esa homogeneidad dará origen a una menor varianza y, por ende, a subestimaciones de los índices.


Autores Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas. Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio Fuente http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

lunes, 10 de agosto de 2009

Características de las variables de producto a ser medidas

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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Características de las variables de producto a ser medidas

El tipo de características cognoscitivas susceptibles de desarrollarse por la vía del aprendizaje más o menos formal, aunque constituye un tema eminentemente académico y por ello no directamente ligado al propósito del Laboratorio, el cual está eminentemente relacionado con aspectos de la praxis de la Educación, no es posible, sin embargo, soslayarlo en este planteamiento. Desde el concepto de Inteligencia General, designado más técnicamente como factor «g», hasta nuestros días, la tendencia ha oscilado hacia considerar cada vez mayor el ámbito de los aprendizajes opuesto al de las aptitudes. Sin embargo, el tema está lejos de dilucidarse.

En esta sección se pretende dar una visión del objeto de que se trata, en el Laboratorio, cuando se habla de apreciar, medir o evaluar variables de producto. El origen de la necesidad de arribar a una especificación nace de una observación de la mayoría de los procesos que ocurren en la casi totalidad de los sistemas escolares. Tal observación arroja como conclusión que, en casi todos los casos, el énfasis de la actividad educacional formal o escolar está puesto más en llevar al alumno hacia el conocer que hacia el hacer.


Diversas formas de integrar las aptitudes y los productos del aprendizaje se han intentado.

Una de ellas consiste en establecer un esquema que ubica a las distintas variables cognoscitivas propias del ser humano en categorías, en cada una de las cuales se produce una combinación de condiciones, a saber: la generalidad del rasgo y la modificabilidad del mismo. De alguna manera se puede sugerir que ambas podrían visualizarse como sumando algebraicamente. Mientras mayor sea la amplitud de la aplicabilidad del rasgo a situaciones variadas, ello es la generalización, menor será la posibilidad de modificación del rasgo y viceversa. Podría, pues, concluirse que mientras mayor es el rasgo de aplicación de una característica cognoscitiva, menor debería ser su posibilidad de alterarse a través del aprendizaje. Si se intenta una clasificación, la más simple, se obtienen dos niveles: Inteligencia General, de amplia generalización y de casi nula modificabilidad y los aprendizajes concretos, propios de asignaturas escolares, de reducida generalización y de altísima modificabilidad. Para acercarse a un cuadro más preciso, es posible agregar un nivel intermedio, ello es de aplicación medianamente general y de modificabilidad posible, aunque condicionada por la duración del proceso de modificación, aquí es posible ubicar a la Comprensión Lectora en el ámbito verbal y a la Habilidad Lógico-Matemática en el campo cuantitativo.


Otro enfoque consiste en construir una jerarquía de todo aquello posible de aprender, pero que de algún modo implica en sus niveles superiores a rasgos que se acercan cada vez más a las aptitudes y ello por dos razones. La primera, por cuanto se alejan cada vez más de lo meramente memorizable. La segunda razón, por cuanto este esquema jerárquico o taxonómico, construye cada categoría sobre la anterior y en ese sentido las superiores alcanzan niveles de generalización amplísimos. La más conocida clasificación involucra seis niveles: conocer (memorístico), comprender (que involucra diferencias en la expresión de lo aprendido con respecto a cómo fue aprendido), aplicar (usar el conocimiento en situaciones nuevas), analizar (descomponer orgánicamente el todo en sus partes constitutivas), sintetizar (producir un todo organizado y único), evaluar (contrastar el valor de algo con respecto de patrones intrínsecos o extrínsecos ).


Una tercera posibilidad está basada en una jerarquía diferente y más atingente al tema del conocer y del hacer y que está basada en la medida en que un aprendizaje es transferible. Transferible desde respuestas específicas hasta discriminaciones, luego a clasificaciones, que a su vez se transfieren a reglas y ellas hacia comportamientos regidos por reglas tales como la resolución de problemas.


Una cuarta alternativa lleva a un planteamiento más amplio que integra rasgos psicológicos variados y que se refiere a dominios del aprendizaje. Entre ellos se ubican las habilidades motoras, la información verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognoscitivas, y, finalmente, las actitudes.


Otra forma de abordar el tema lleva a considerar que el aprendizaje dice relación, en última instancia, con dos actividades fundamentales: resolver situaciones problemáticas y generar tales situaciones. Los problemas, a su vez, se sitúan en siete campos, a saber: lingüístico, musical, lógico-matemático, espacial, corporal-kinestésico, intrapersonal e interpersonal.


Todo lo anterior conduce, al menos, a cuatro conclusiones.

  • La primera se refiere a que hay aprendizajes de tipo más generalizable y otros más específicos.
  • La segunda se refiere a que los aprendizajes se sitúan en una relación jerárquica.
  • La tercera indica que una proporción significativa de lo que el hombre puede conocer o hacer, surge de aprendizajes más o menos formales.
  • La cuarta se refiere a que no siempre es válido establecer diferencias dicotómicas entre aprendizajes exclusivamente memorísticos o aprendizajes de mayor aplicabilidad.

Todo lo anterior lleva a sugerir que una medición y evaluación de los aprendizajes deba dirigirse a un espectro o continuo de ellos.


Autores

Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco.
Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.
Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio

Fuente

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

sábado, 1 de agosto de 2009

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Sobre los estándares
Origen
La preocupación por la calidad en Educación a inicios de los noventa generó conversaciones y discusiones acerca de nuevos temas. Estas tocaban aspectos tales como la atención a los resultados y el logro, énfasis en la gestión, focalización en los procesos, concertación con los usuarios.

Uno de esos temas se refirió al establecimiento de una referencia que pudiera ser utilizada en la formulación de los juicios acerca de la calidad. Esa referencia es lo que aquí denominamos un estándar. En PROMEDLAC V, los ministros de Educación recomendaron que en cada país se determinaran estándares nacionales. También recomendaron como deseable la determinación de estándares regionales.

Estándares regionales, ¿para qué?
Los estándares son criterios útiles en la formulación de juicios acerca del estado de una determinada área de la Educación.
Ellos sirven para:
  • compararse y situar a un país en relación con los otros países,
  • fomentar la regionalidad facilitando la comunicación, la movilidad de personas entre países y acentuar la cultura latinoamericana,
  • facilitar el desarrollo de la acreditación académica entre los países,
  • identificar las áreas que requieren cambios para el logro de los estándares, mejorar los niveles académicos y abrir posibilidades de renovación pedagógica,
  • identificar lo que los niños en tercer y cuarto grado (en el caso presente) pueden aprender y hacer en un área determinada de la educación,
  • determinar una referencia en el tiempo.

Estándares de contenido y de competencias
Si bien en distintas esferas de la vida se acostumbra a hacer referencia a estándares: estándares en edificios, estándares en cuanto a los automóviles, salud, hoteles, comida, más aún estándares en cuanto a la seguridad de los automóviles, a la comodidad de los hoteles o a la salubridad y gusto de los alimentos, etc. Sin embargo, la discusión acerca de los estándares en Educación es reciente y no existe aún idea consensuada acerca de lo que ellos pueden ser. En la práctica coexisten interpretaciones diversas acerca de lo que se dice cuando se hace referencia a los estándares en Educación. Por ello, existen diversas visiones acerca de lo que deberían ser los estándares, sean ellos nacionales o regionales.

Un primer paso es estar de acuerdo en que los estándares se refieren a un cierto nivel y calidad de la Educación. Mas allá de ello, existen visiones ligadas a dos temas principales: estándares basados en los objetivos pedagógicos y aquellos vinculados a la medición/evaluación.

Las visiones que vinculan el estándar con los objetivos educacionales tienen que ver con el dominio sustantivo y se los denomina estándares de contenido. Entre ellas están básicamente:
i) aquellas que se refieren a un conjunto de conocimientos o habilidades fundamentales deseables para una determinada área, y,
ii) aquellas que constituyen una formulación precisa acerca de lo que deben saber y hacer los niños de determinado nivel (edad o grado o terminal) en relación con un área específica.
Las que vinculan el estándar con la medición son aquellas denominadas de competencias, es decir, aquellas que entregan información acerca de lo que puede ser considerado inadecuado, aceptable, competente o sobresaliente. Entre ellas están:
iii) aquellas que se refieren al nivel de logro que deben alcanzar los alumnos. Este nivel (normalmente expresado en números) o estándar puede ser considerado como el saber mínimo (lo básico) que debe lograr un alumno.
iv) aquellas en las cuales el estándar es un conjunto de puntos ubicados en una escala de logro indicando distintos niveles de competencia. Estándares de nivel múltiple.

El primer tipo de estándar busca formular aseveraciones relativas a un área del conocimiento o del hacer. Dichas aseveraciones se pueden referir a conceptos claves, a contenidos específicos o a destrezas.

Sin embargo, no es fácil distinguir entre las aseveraciones relativas a los estándares y aquellas relativas a los objetivos pedagógicos. Ellas se diferencian entre sí por el nivel genérico de las aseveraciones y también porque los objetivos se definen en función del logro de los estándares.

Aseveraciones relativas a los estándares tenderían a expresarse en frases del tipo siguiente: «dentro del tema de la producción de textos, los estudiantes de cuarto grado deben estar en condiciones de comprender el siguiente conjunto de conceptos claves propios de la lengua». Aseveraciones relativas a objetivos se expresarían en frases del siguiente tipo: «aplicar normas de escritura en la producción de textos». O bien, estándar: «los estudiantes de tercer grado deberían apreciar el lenguaje como un medio de comunicación»; objetivo: «redactar una carta o crear un cuento o escribir un texto coherente».

El segundo tipo de estándar se puede traducir en acciones que demuestren niveles de logro y pueden ser traducidos en la expresión numérica de un nivel alcanzado o deseado dentro de un área del conocimiento o del hacer.


Estándar mínimo o básico: «los estudiantes de cuarto grado deben estar en condiciones de lograr una cierta comprensión de los conceptos expresados en el texto y pueden devolver una información parcial del mismo».

Frases relativas a un estándar de nivel múltiple: nivel 1, «el estudiante está en condiciones de lograr una cierta comprensión de los conceptos expresados en el texto y puede devolver una información parcial del mismo»; nivel 2, «el estudiante comprende los conceptos expresados en el texto y puede hacer un resumen de la información»; nivel 3, «el estudiante comprende los conceptos expresados en el texto, puede formular hipótesis al respecto y sacar conclusiones».

Dentro del marco del Laboratorio se prestará atención a ambos tipos de estándares. De gran importancia será el tratamiento de los estándares de contenido. Sin embargo, estándares de contenido sin referencia a los estándares de competencias no tienen mucho sentido. Los primeros indican lo que se debe aprender y hacer, pero dicho conocimiento es de poca utilidad si no se tiene información acerca de cuánto se aprende o se puede hacer a partir de ellos. Los juicios a partir de la medición servirán para que cada país pueda situarse en relación al estándar.

La identificación y formulación de estándares se hará en primer lugar a partir de las formulaciones curriculares de los países.Sin embargo, también se tomarán en cuenta otros criterios tales como el estado de avance de la disciplina; la relevancia social de ciertas competencias en relación a su utilidad para la vida, y estándares internacionalmente reconocidos en estudios nacionales e internacionales.

Autores
Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio

Fuente
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

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