lunes, 26 de octubre de 2009

EL ESTUDIO TALIS DE LA OCDE, CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del inglés Teaching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz.

Centrado en la primera etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado, TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional; ideas, actitudes y prácticas de los profesores; la evaluación y el retorno de información que reciben los profesores; y la dirección escolar en los 23 países participantes. TALIS analiza estos factores a partir de las informaciones suministradas por profesores y directores de centros de enseñanza. Este innovador enfoque se adoptó para examinar la forma en que se perciben e implementan realmente las deseadas políticas educativas de los centros y de los profesores en los centros y en las aulas, reconociendo que las mejores intenciones solo rendirán resultados adecuados si se aplican de manera e¬ficaz y consistente en el principal escenario de la educación. Futuros estudios basados en estos resultados servirán para valorar la evolución de la profesión en respuesta a nuevos desafíos.

En la interpretación de los resultados se deben tener en consideración tres características del estudio. En primer lugar, las respuestas de profesores y directores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. Se puso gran cuidado en el diseño y la instrumentación de la encuesta para garantizar que los datos fueran ¬ fiables y válidos para distintos países y culturas. Sin embargo, es necesario interpretarlos en el contexto de las perspectivas de otros participantes en la educación. En segundo término, TALIS identi¬fica asociaciones entre diversas características de los profesores y de los centros, pero no está en su mano establecer la relación causal. En tercer lugar, las comparaciones entre países siempre deben tener en cuenta las influencias culturales sobre el significado de las respuestas. Los resultados de TALIS se analizan teniendo en cuenta estas consideraciones.

Con el objeto de establecer un sólido marco estadístico, se seleccionaron de forma aleatoria alrededor de 200 centros de enseñanza en cada país para que tomaran parte en el estudio. En cada centro, el director cumplimentó un cuestionario y 20 profesores seleccionados también al azar cumplimentaron otro. Cada uno de estos cuestionarios se podía rellenar aproximadamente en 45 minutos, existiendo la posibilidad de hacerlo sobre papel o de forma electrónica. En total, TALIS entrevistó a una muestra de unos 90.000 profesores en representación de los más de 2 millones con que cuentan los países participantes.

TALIS es producto de la colaboración entre los países participantes, los expertos e instituciones que trabajaron en el marco de un proyecto de consorcio internacional, y la
OCDE. La cooperación y el apoyo de la Comisión Europea contribuyeron a que TALIS pudiera satisfacer importantes necesidades de información de la propia Comisión. La organización Internacional de la Educación facilitó las consultas con sindicatos de la enseñanza durante todo el desarrollo, implementación y análisis de los resultados.

TALIS surgió del Programa de Indicadores Internacionales de Educación (INES) de la
OCDE. También utilizó datos del estudio de 2005 de la OCDE sobre la política educativa, que puso de mani¬fiesto importantes lagunas en los datos internacionales.

CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ
TALIS estudia una serie de características que configuran la enseñanza y el aprendizaje. Pero ¿Con qué intensidad afectan estos factores al aprendizaje en sí mismo? TALIS no mide directamente los resultados de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino que enfoca características importantes que conforman el aprendizaje eficaz. Se prestó especial atención:
1) al grado de confianza en sí mismos con que se enfrentan los profesores a los desafíos educativos que se les presentan (autoeficacia), y
2) a la medida en que las clases se desarrollan en un entorno ordenado y favorable para el aprendizaje (clima disciplinario dentro de la clase).

La percepción de autoeficacia ha demostrado estar relacionada con la productividad e influye sobre la actividad de los individuos en su puesto de trabajo. Cuando los profesores consideran que la enseñanza eficaz es una habilidad que puede ser aprendida, este sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas. Por el contrario, los profesores con sentimientos de escasa autoeficacia pueden experimentar dudas sobre sí mismos y desarrollar preocupaciones sobre la evaluación de su trabajo si sus esfuerzos resultan infructuosos.

El ambiente del aula ha demostrado afectar no solo a los resultados y logros de los estudiantes, sino que representa un asunto destacado de la política educativa en numerosos países y regiones. La conducta de los alumnos en las aulas y la creación de un entorno de aprendizaje seguro y productivo son factores importantes en muchos centros y pueden adquirir un carácter de desafío para el trabajo del profesor. Por ejemplo, TALIS ha puesto de manifiesto que uno de cada cuatro profesores de la mayoría de los países pierde al menos un 30 % del tiempo de enseñanza a causa de la conducta perturbadora de los estudiantes o de las tareas administrativas, y en algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %. Además, y de manera general en todos los países, un 60 % de los profesores ejerce su trabajo en centros cuyos directores han reconocido que las alteraciones que se producen en las aulas dificultan el aprendizaje. En todos los países, este problema aparece en una proporción relativamente alta de centros y supone un desafío importante para la enseñanza eficaz.

TALIS analizó la medida en que factores tales como aspectos del desarrollo profesional o diversas prácticas pedagógicas están asociados con la percepción de autoeficacia y el ambiente de disciplina en el aula. Después ajustó este efecto teniendo en cuenta factores del entorno tales como las características socioeconómicas de los centros educativos. Finalmente, para cada uno de los factores en los que se detectaron efectos estadísticamente significativos, se realizaron estimaciones adicionales para explicar factores en otras categorías en las que los efectos fueron también significativos.

Solamente en Australia, el número de días invertidos por los profesores en su desarrollo profesional estuvo asociado de forma significativa con el ambiente de disciplina en la clase, una vez considerados los restantes factores. Por otra parte, aproximadamente en la mitad de los países (Corea, Dinamarca, Eslovenia, Estonia, Islandia, Italia, Lituania, Malasia, Malta, México y Portugal), los profesores que habían alcanzado un mayor desarrollo profesional comunicaron niveles significativamente más altos de autoeficacia. TALIS señala asimismo que la participación de los profesores en el desarrollo profesional se asocia con su capacidad para aplicar una mayor diversidad de métodos en el aula, aun cuando no esté totalmente explicado en qué medida el desarrollo profesional desencadena la adopción de nuevas técnicas o responde a esta.

TALIS identifica estrechas asociaciones entre factores tales como un ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Para todos estos factores, gran parte de las variaciones identificadas consistió en diferencias entre los profesores individuales y no entre centros de enseñanza y países. Se concluye, por tanto, que actuando sobre las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto existe la posibilidad de una considerable mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero puede ser necesario proporcionar apoyo individualizado a los profesores en lugar de realizar intervenciones de carácter global en los centros o que afecten a todo el sistema.

En una serie de países, la evaluación de los profesores y el retorno de información de la misma se reflejan en la convicción de las propias habilidades docentes, es decir, cuando los profesores perciben que su trabajo obtiene respuesta, mayor es su confianza en su capacidad para enfrentarse a los retos de la enseñanza. Sin embargo, esta relación no siempre es visible cuando se consideran otros factores, lo que indica que estos terceros elementos intervienen también en su rendimiento. En algunos países, los profesores comunicaron niveles más altos de autoeficacia después de haber recibido el reconocimiento público como resultado de la evaluación (Austria, Corea, Bélgica [Fl.], España, Estonia, Hungría, Irlanda, Italia, Lituania, Malta y Noruega), así como cuando las prácticas innovadoras formaron parte de la evaluación y el retorno de información (Brasil, Islandia y Portugal) .

La evaluación del centro y la evaluación del profesor muestran escasa relación con el ambiente de las aulas, especialmente después de tomar en consideración otros factores). La evaluación del centro tampoco se asoció de forma destacada con la eficacia del profesor.

Dos visiones alternativas de la enseñanza hacen hincapié, por una parte, en el papel del profesor en transmitir conocimientos y ofrecer soluciones correctas y, por otra parte, en el papel del profesor como elemento que facilita el aprendizaje activo de estudiantes que buscan las soluciones por sí mismos. La comparación de las ideas de los profesores en relación con la disciplina en el aula ha puesto de manifiesto que en Corea, Eslovenia, Hungría, Italia y Polonia los profesores con ideas «constructivistas», que consideran a sus alumnos como participantes activos en el proceso de adquisición de conocimientos, tienden a informar de un ambiente más positivo en sus clases. Por el contrario, los profesores que se inclinan por la «transmisión directa» de conocimientos informan, con mayor probabilidad, de un ambiente negativo en sus aulas en los siete países en los que se detectó un efecto neto (Bélgica (Fl.), Corea, Eslovenia, España, noruega, Polonia y Portugal). La elección de ideas enfrentadas de los profesores es una cuestión especialmente significativa para Corea, Eslovenia y Polonia, en donde se han observado los dos tipos de efectos anteriormente citados.

Prácticamente en todos los países participantes en TALIS existe una relación entre las ideas de los profesores y sus prácticas en el aula. De manera particular, los profesores que aplican prácticas orientadas al alumno son, con mayor probabilidad, los que tienen una visión «constructivista» de la enseñanza, es decir, los profesores que opinan que los estudiantes deben participar más activamente en el proceso de aprendizaje tienden a ponerlo en práctica en sus clases. Por otro lado, no se detecta un modelo uniforme en la asociación entre las ideas de los profesores y unas lecciones y una enseñanza más estructuradas.

Por otra parte, tanto las ideas «constructivistas» como las de «transmisión directa» se asocian positivamente con la autoeficacia en la mayoría de los países participantes en TALIS. Aun cuando son visiones antagónicas de la enseñanza, este resultado indica que el mantenimiento de una convicción firme sobre una técnica determinada tiende a estar asociado con la confianza en la propia eficacia.

Es digno de mención el hecho de que las profesoras informen de que utilizan prácticas de estructuración y orientadas a los estudiantes con mayor frecuencia que sus colegas masculinos, y que tengan más probabilidades de afirmar que colaboran activamente con sus compañeros.

Las prácticas de enseñanza estructurada se asociaron con un adecuado ambiente de disciplina en las aulas aproximadamente en la mitad de los países (Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Bulgaria, Corea, España, Hungría, Irlanda, Italia, México y Portugal) y, en algunos casos, este efecto fue intenso (Tabla 7.6). Estas prácticas se asociaron también con una mayor autoeficacia del profesor en más o menos el mismo número de países, muchos de ellos los mismos (Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Corea, España, Irlanda, Islandia, Malasia, México, noruega y Portugal). Se obtuvieron resultados similares para los profesores que adoptaron prácticas educativas orientadas al estudiante, pero el número de países donde resultaron evidentes estas asociaciones positivas fue menor.

La cooperación entre profesores tendió a no estar tan intensamente asociada con el clima de disciplina en el aula, pero en un número escasamente menor que la mitad de los países es mayor la probabilidad de que los profesores que adoptan formas más progresivas de colaboración, tales como la enseñanza en equipo, se sientan más eficaces (Austria, Bélgica (Fl.), Bulgaria, Corea, España, Estonia, Hungría, Islandia, Polonia y Portugal).

Los profesores que afirmaron implicar a sus alumnos en actividades reforzadas tales como el trabajo de proyectos tendieron, en algunos países, a experimentar un ambiente disciplinario peor en sus clases (Austria, Bélgica (Fl.), Lituania y Malasia), y sus informes sobre autoeficacia revelaron resultados diferentes (relación positiva en Irlanda, Italia y Polonia, y relación negativa en Austria). Evidentemente, es difícil discernir cuál es la causa y cuál el efecto, puesto que los profesores pueden utilizar, por ejemplo, el trabajo de proyectos en condiciones especialmente difíciles en sus aulas.

Fuente
Informe TALIS
La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
Síntesis de los primeros resultados
OCDE
199013_TALIS.pdf

sábado, 17 de octubre de 2009

La formación de los padres es decisiva en el éxito escolar

Publico un artículo de la revista “Comunidad Escolar”, editada por el Ministerio de Educación español, allí se señala un estudio que, basándose en las evaluaciones PISA, postula la influencia decisiva de la formación de los padres, en la obtención de éxito académico. Si bien las variables “formación de padres” y “hábitos hogareños” se implican mutuamente, prefiero explicar esa relación mediante los hábitos familiares, ya que se trata de un factor que puede cambiar, y no como la formación de los padres, que aparece como inmutable.

Un informe señala que la escolarización temprana y los recursos constituyen herramientas para disminuir el fracaso escolar

El nivel de estudios de los padres determina el éxito escolar de los hijos, según se desprende de un informe, que ha elaborado Obra Social de Caixa Catalunya, donde se analiza la relación entre las formas de exclusión social con la educación y la salud en España. La escolarización temprana, la transmisión de aspiraciones y los recursos educativos y culturales en casa favorecen el rendimiento académico.

El Informe de la Inclusión Social 2009, realizado por la Obra Social de Caixa Catalunya, analiza el logro educativo de las personas y su nivel de salud, según sus condiciones sociales (género, origen, educación y clase social) y según los episodios vitales (situación laboral y estado civil). Caixa Catalunya ha llevado cabo este estudio en colaboración con el Instituto de Infancia y Mundo Urbano (CIIMU).

Según este documento, el perfil educativo de los padres y los recursos culturales y educativos disponibles en el hogar, son dos de las claves principales que determinan el logro educativo. Mientras que el 73% de las personas entre 25 y 39 cuyo padre tenía un título universitario, ellos también lo tienen, sólo un 20% de aquellos cuyo padre no tenía titulación alguna la han adquirido.

Además, la proporción de jóvenes entre 18 y 24 años que no estudian y no tienen titulación secundaria post-obligatoria es 5,6 veces más alta en los hogares donde el padre tiene estudios primarios que en los que posee estudios superiores y 11,2 veces mayor cuando es la madre la que tiene estudios primarios frente a los hogares donde la madre ha cursado estudios superiores.

Abandono prematuro
De igual modo, el papel de las familias también es decisivo para explicar el abandono escolar prematuro, que es 17 puntos más alto cuando la madre tiene educación primaria que cuando posee una titulación universitaria. En igualdad de condiciones, los estudiantes de secundaria con madre universitaria obtienen 25 puntos más en lectura y matemáticas, que aquellos cuya madre sólo cursó primaria. “No podemos seguir echando la culpa a las escuelas sin políticas públicas de familia y sin que haya más acceso a la escolarización temprana, porque así no vamos a conseguir elevar el nivel educativo”, manifestó Pau Mari-Klose, director científico del estudio.

Los datos de esta investigación revelan que los mayores déficits educaciones se producen entre los chicos, con tasas de graduación en educación obligatoria 16 puntos más bajas que las de las chicas. El informe advierte sobre las posibles consecuencias de la fractura social que evidencia que un 15% de los extranjeros no comunitarios, de 18 a 24 años, no ha obtenido el título de ESO (frente al 7,3% de la media) y un 44,3% no ha logrado la titulación en secundaria post-obligatoria (frente al 31% de media). Así como, constata el mayor riesgo de fracaso educativo en los hogares monoparentales, que es un 86% más alto, que en los que conviven los dos progenitores.

Centros públicos y privados
Por otra parte, este documento confirma que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados (hasta 56 puntos más en las pruebas PISA de matemáticas y comprensión lectora) que los de los públicos. La razón de esta brecha reside en que la escuela pública acoge hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada y privada. No obstante, si se ajusta el análisis de los resultados educativos en cada centro por la composición social de sus alumnos, independientemente de si son públicos o privados, el logro educativo es prácticamente el mismo.

Este informe concluye que el clima escolar es fruto de la composición social de las familias que lo forman y este es la clave para el éxito de los escolares. Así, el estudio simula qué ocurriría con los resultados en matemáticas de los estudiantes españoles si, por una parte, sus padres tuvieran el mismo nivel educativo que los progenitores finlandeses y, por otra, si fuesen a escuelas como las de Finlandia. Mientras en la primera hipótesis, los alumnos españoles escalarían 15 puestos en el ranking de países de la OCDE, pasando de la posición 24 real a la 9, en la segunda, los resultados serían prácticamente similares a los reales.

Recursos educativos
Según el director de este informe, para alcanzar unas mayores tasas de éxito escolar es decisiva la escolarización temprana de los niños y un mayor acceso a los recursos educativos. Así como, especifica que los padres, sobre todo las madres, con mayores recursos educativos son más proclives a escolarizar a sus hijos entre 1 y 2 años.

El acceso de los hogares a recursos culturales y educativos es también un determinante importante de los rendimientos educativos durante la etapa de educación obligatoria. Para Pau Marí-Klose, “crear un ambiente en el que el menor tenga acceso a literatura clásica, poesía y obras de arte, además de disponer de un escritorio adecuado, ordenador, calculadora, libros de consulta y diccionarios aumenta las posibilidades de que finalice con éxito su periplo formativo”. Estos alumnos de secundaria obtienen entre 10 y 13 puntos superiores en matemáticas y comprensión lectora en las pruebas del estudio PISA, respecto a los compañeros que no tienen acceso a estos recursos.


Madrid. ROSAURA CALLEJA
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/859/report1.html

lunes, 5 de octubre de 2009

Factores que inciden sobre los resultados

Si queremos explicar las diferencias de rendimiento escolar, en pruebas de evaluación de calidad educativa, nos encontraremos ante una actividad muy compleja, y es más, seguramente el resultado estará influenciado por las creencias políticas del investigador.

Pero, desde un punto de vista que pretende ser objetivo, la revista digital Magisnet, presenta un estudio sobre la influencia del nivel estudio de los padres, en el rendimiento escolar de los hijos, “De tal palo tal astilla”, dice el refrán, pero lo cierto es que aún así, debemos considerar otros factores que surgen implícitos ¿No será que los padres con mejor titulación tienen hábitos en el hogar que favorecen el rendimiento escolar? ¿Acaso los padres con más acreditaciones académicas no tienen mejores hábitos de lectura? Transcribo el artículo:

Y si los padres españoles tuvieran el mismo nivel que los finlandeses?
El Informe 2009 de la Inclusión Social redunda en que el nivel educativo de los padres influye en el fracaso escolar de los hijos. Pero este nivel no para de crecer y los resultados escolares no mejoran.
El nivel educativo de los padres es lo que determina en mayor medida el resultado académico de los hijos. Ésta es la principal conclusión del Informe 2009 de la Inclusión Social en España que presentó la semana pasada Caixa Catalunya. Concretamente, se afirma que el abandono escolar es 17 puntos más alto cuando la madre tiene Educación Primaria que cuando es universitaria, y que sólo un 20% de las personas cuyo padre no tenía titulación alguna han adquirido un título universitario. Así pues, el nivel educativo de los padres es la variable clave de la que depende el fracaso escolar, y la sociedad, al parecer, no rentabiliza de manera eficaz los talentos.
“Sabemos que hay una correlación entre el nivel social y educativo de los padres y el éxito de los hijos, pero esta correlación no es tan fuerte como parece”, asegura Juan Carlos Rodríguez Pérez, sociólogo e investigador de Analistas Socio-Políticos (ASP) y coautor del estudio Los padres ante la educación general de sus hijos en España, presentado el pasado mes de mayo y patrocinado por Funcas.

“Hay otros factores que no son la Educación de los padres que también influyen: el ambiente social, la inteligencia que no se hereda, el tipo de colegio y la metodología que utiliza...”, continúa el sociólogo. En este sentido, el estudio de Caixa Catalunya asegura que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los de centros públicos porque estos últimos acogen hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada y la Privada. De ahí –según el informe– que los estudiantes de centros privados obtengan hasta 56 puntos más en las pruebas PISA de matemáticas y comprensión lectora que los de los públicos.

Así, el estudio de Caixa Catalunya concluye que el clima escolar es fruto de la composición social de las familias que lo forman y que éste es fundamental para el éxito de los escolares. Por esta razón, Juan José Nieto, director del IES “Julio Verne” de Madrid y presidente de la Plataforma por la Mejora de la Escuela Pública, ha manifestado a raíz del informe que “es preciso mejorar la indispensable unidad entre padres y profesores”, además de fomentar una relación “afectiva y efectiva entre ellos”.

Padres con pocos estudios
Pero si la formación de los padres es tan importante, ¿qué se puede hacer desde la política educativa para romper con eso? ¿No lima la Educación las diferencias socioeconómicas? España es un ejemplo de cómo conseguir que los hijos de padres con pocos estudios obtengan éxito académico y altas tasas de titulación. De hecho, según datos del Censo 2001, elaborado por el Instituto Nacional de Estadística, al menos dos tercios de los titulados a principios de los 90 tenían padres con un nivel de estudios inferior. Pero la situación actual es muy distinta y, a pesar de que el nivel educativo de los padres crece sin parar, los resultados escolares no mejoran.
“El nivel educativo de los padres es uno de los factores más asociados con el rendimiento académico de los hijos, es decir, uno de los que explican una mayor varianza de los resultados escolares. Sin embargo, sólo explican una pequeña parte, luego hay otras variables a tener en cuenta. Muchas de ellas, simplemente, no las conocemos o no sabemos medirlas suficientemente bien”, explica Juan Carlos Rodríguez. El sociólogo se refiere, por ejemplo, a la posible herencia genética, que no sabemos exactamente cómo condiciona, pero sí que existe.

El Informe-09 de Inclusión Social afirma que “desde una perspectiva de equidad y justicia, es inadmisible que los logros individuales reflejen la ‘lotería del nacimiento’ en lugar de reflejar las capacidades latentes de los individuos o su esfuerzo”. Lo que significa que “desde la perspectiva de la eficiencia, una correlación alta entre los ingresos económicos de los padres y los de los hijos implica que la sociedad rentabiliza de forma ineficiente los talentos existentes”.

Eso sí, por lo menos, “la crisis está elevando las tasas de escolarización”, según aseguró Pau Marí-Klose, coordinador del estudio, durante la presentación del mismo.

Hogares monoparentales
Pau Marí-Klose también habló de tres factores adicionales para determinar el logro educativo, además del nivel de estudios de los padres: el género, la inmigración y la estructura familiar. Los mayores déficits educacionales se dan entre los chicos, con tasas de graduación en Educación obligatoria 16 puntos más bajas que las de las chicas. Por otro lado, un 15% de los jóvenes de origen extranjero no comunitario de 18 a 24 años no ha obtenido el título de ESO, frente al 7,3% de media del país. En cuanto a la estructura familiar, el Informe de Inclusión Social-09 pone de manifiesto el mayor riesgo de fracaso educativo en los hogares monoparentales. De hecho, sitúa el riesgo de abandono escolar prematuro un 86% más arriba en estos hogares que en los que están presentes los dos progenitores.

Por último, por comunidades autónomas, el estudio indica que el porcentaje de titulados universitarios está por encima del 50% en la población de entre 25 y 39 años en el País Vasco, Madrid y Navarra, mientras que en Andalucía, Extremadura, Canarias y Murcia no llega el 30%. Además, las CCAA costeras de la franja mediterránea y las islas tienen una proporción de titulados universitarios inferior a la que les correspondería por su nivel de desarrollo económico.

Otra vez Finlandia
El estudio simula qué ocurriría con los resultados en matemáticas de los estudiantes españoles si, por un lado, sus padres tuvieran el mismo nivel educativo que los progenitores de las familias finlandesas y, por otro, si fuesen a escuelas como las de Finlandia. Es decir, no sólo se añora el sistema educativo finlandés, sino también a los padres finlandeses. El resultado fue que los alumnos españoles escalarían 15 puestos en el ranking de los países de la OCDE si tuvieran unos padres con el mismo nivel educativo que los finlandeses, mientras que los resultados académicos si los centros educativos españoles fueran como los finlandeses serían prácticamente similares a los reales.

Al respecto, Juan Carlos Rodríguez afirma : “Las variables que miden la posible influencia del centro en los resultados son bastante toscas todavía, por lo que no podemos tomarlas como indicio cierto de la influencia de los centros ni mucho menos del sistema educativo en su conjunto. Es curioso, de todos modos, que aún suponiendo, muy grosso modo, que los padres españoles ‘tuvieran’ el nivel educativo medio de los padres finlandeses, tal y como hacen los autores del estudio, el rendimiento en la prueba de matemáticas en PISA 2006 de los alumnos españoles no llegaría al de los finlandeses. Hay muchas otras cosas que no son el nivel educativo de los padres y que no conocemos bien”.

Autora
Por Zaida Pérez de Aranda (educar@magisnet.com)
Fuente
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=5268
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