jueves, 30 de diciembre de 2010

PISA: mujeres lideran en lectura; inmigrantes, depende...

Las mujeres superan a los varones en comprensión de textos, pero ellos se imponen en matemática. En ciencias el género no otorga privilegios. No hay consenso sobre si un país con muchos inmigrantes obtiene peores resultados educativos, ni se puede afirmar que la educación privada sea mejor que la pública. Todo depende, según informa un periódico argentino en base a las pruebas PISA, aunque su análisis tiene algunas debilidades.


Un reciente artículo publicado en La Voz del Interior

tradicional periódico de la provincia de Córdoba (Argentina), presenta un análisis de los resultados PISA en función del género de los estudiantes, su nacionalidad, y el carácter público o privado de las escuelas a las que asisten.



"En el conjunto del informe que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (Ocde), que se conoció el martes, se observa que las alumnas obtienen una puntuación promedio superior a la de los alumnos en 39 puntos. En la Argentina, esta distancia es de 37 puntos", informa el cronista.



"La diferencia en los 65 países evaluados es siempre a favor de las alumnas, pero la magnitud de las cifras oscila entre los 9 puntos de Colombia y los 55 de Finlandia. Sin embargo, según se infiere del estudio, no parece haber relación entre los resultados globales de los países y la distancia que separa a las puntuaciones promedio de sus alumnas y alumnos. En lectura, Colombia obtuvo 413 puntos y se ubicó en el puesto 52 del ranking , mientras que Finlandia logró una puntuación de 536 y se encuentran en el puesto 3. Argentina, que en relación a la diferencia de géneros está en el promedio de la tabla, obtuvo 398 puntos y se posiciona en el puesto 58 de los 65 evaluados".



"Por el contrario, el promedio de los alumnos en la competencia Matemática es mejor que el de las alumnas, pero con magnitudes en general más moderadas: el promedio es de 11 puntos. En aptitudes para la ciencia no hay diferencias de género".



Según La Voz del Interior, "la brecha (en lectura y matemática) demuestra que (...) los sistemas educativos tienen que atender a esta variable de género para promover políticas de igualdad", pese a las evidencias científicas que apuntan a demostrar que la diferencia en aptitudes y ritmos de maduración intelectual entre varones y mujeres responde a procesos genéticamente determinados, sobre los que la intervención pedagógica no parece tener demasiado poder.



En cuanto al rendimiento de los alumnos inmigrantes "se observan excelentes resultados en países con altos y bajos porcentajes de inmigración. Es el caso de Canadá (24 por ciento de alumnos extranjeros), Hong Kong (39 por ciento), Shangai China (0,5 por ciento), Corea del Sur (cero por ciento) o Finlandia (2,6 por ciento). No obstante, en general, los promedios de los alumnos cuyas familias son originarias del país son significativamente superiores a los de origen inmigrante en las competencias evaluadas, salvo en algunas excepciones, como en Australia o en diversos países asiáticos o del Este europeo. La Argentina tiene un 3,6 por ciento de alumnos extranjeros. En comprensión lectora, la diferencia a favor de los estudiantes nativos es de 40 puntos".



En este caso, también corresponde observar que hay países donde sólo se acepta inmigración altamente calificada, y otros donde los flujos migratorios responden a crisis económicas o sociales que afectan a las capas menos educadas de la población regional. Que diversos países sin inmigración significativa tengan buenos y malos resultados se explica por la eficacia (o ineficacia) de sus sistemas educativos, y no parece razonable generalizar sobre el resto sin un análisis profundo sobre el tipo de inmigración que reciben.



En lo que concierne al carácter público o privado de las instituciones educativas, "la diferencia de rendimiento entre quienes asisten a colegios públicos y privados difiere por país de una manera notable", afirma La Voz del Interior.



"Mientras que Finlandia (3º en el ranking) sólo tiene el cuatro por ciento del estudiantado en colegios privados, Argentina (53º) tiene el 35 por ciento de los alumnos en instituciones pagas".



"Las diferencias entre las puntuaciones de los alumnos que asisten a unos y otros centros también varían mucho entre países. En Argentina, el rendimiento de quienes concurren a colegios privados es superior casi en 50 puntos en relación a quienes asisten a establecimientos públicos. Por otra parte, en Italia, Países Bajos y Japón los colegios públicos tienen mejores resultados que los privados".



Nuevamente, hay aquí una causa directa que, pese a su obviedad, pocas veces es tenida en cuenta, y es que los países donde la educación privada ocupa una franja sustancial de la oferta educativa son aquellos donde la educación pública es vista por la población como de baja calidad (serguramente con fundamento), en tanto la poca incidencia de la enseñanza privada es, justamente,  un síntoma de que la educación pública llena las expectativas de una mayoría. En Italia, menos del 10% de los alumnos asisten a escuelas privadas. En Holanda el Estado financia toda la educación pero solo tiene control directo sobre un tercio de las escuelas; el resto se maneja en forma autónoma, con lo que podría equiparárselo con el concepto de "privado". En Japón tanto las escuelas públicas como las privadas son pagadas por las familias; la diferencia está en que las primeras cuestan un tercio lo que las segundas. Los japoneses se inclinan por la escuela pública primaria, pero prefieren enviar a sus hijos a escuelas privadas en la secundaria.



Claramente estos sistemas educativos no son comparables entre sí en los términos simplistas de "pública vs. privada".



 



Fuente: Redacción Síntesis Educativa; La Voz del Interior, Argentina



 

miércoles, 29 de diciembre de 2010

Las deficiencias de las actuales políticas educativas que muestra la prueba Pisa

La prueba PISA, medición de la calidad de la educación que realiza el llamado "club de los países desarrollados" reunido en la OECD, trajo buenas noticias: el nivel de lectura de los niños chilenos ha mejorado progresivamente. Sin embargo, también nos dio lecciones. Las evidencias muestran que el éxito escolar está determinado por el nivel socioeconómico de los alumnos. Además, el estudio asegura que la competencia entre los colegios –base del sistema chileno– no producen sistemáticamente mejores resultados.

La prueba Pisa, cuyos resultados se conocieron este martes, tiene interesantes datos para comprender qué hacemos bien o mal en la educación chilena y para orientar las políticas educacionales. La última edición de esta prueba es interesante aún más porque contradice varias de las políticas que está llevando adelante el actual gobierno. La prueba la toma la OECD, una organización que promueve el libre comercio entre sus asociados y concluye, entre otros puntos, que en educación la competitividad entre escuelas no produce buenos resultados.

Pero partamos por un tema previo a ese: la lectura. El nivel de lectura en Chile, dice la prueba Pisa, es deficiente (nivel 2), muy por debajo del promedio de los países de la OECD y que equivale al rendimiento de Turquía y México. Nuestros niños y niñas escolarizados presentan dificultades en la búsqueda de información, comparación de fuentes, contrastes y comprensión de contexto. Los países que están mejor en esta área, tienen niños que saben resumir la información leída, clarifican lo que no entienden y complementan la información obtenida con otras fuentes.

Aún así, en los últimos 9 años el nivel chileno ha mejorado notablemente. Hoy, comparado con la medición de Pisa de 2006 tenemos menos estudiantes rindiendo mal en lectura. Y la diferencia entre el grupo que lo hace bien y el que rinde mal, es menor que antes. ¿Qué pasó? Pisa muestra que aumentó el rendimiento de los más débiles. El mérito de esta subida es sin duda de los docentes que trabajan con sectores más deprivados; los profesores que siempre son responsabilizados del fracaso escolar.

Respecto de cómo hay que valorar su esfuerzo, la OECD señala que "los sistemas exitosos priorizan el salario de los profesores por sobre el tamaño de los cursos".

Pero los profesores solos no son suficientes muchas veces. El análisis de los resultados de Pisa repara en que el compromiso de las familias con el aprendizaje de sus hijos explica parte del éxito escolar. También el goce ayuda: los que gozan con la lectura puntúan mejor en logros de aprendizajes que quienes detestan leer. Estos últimos no son pocos: 37% de los estudiantes encuestados en todos los países muestreados declaran no disfrutar la lectura. Un dato interesante que puede revertir eso: leer en Internet sirve. Quienes leen online, tienen mejores resultados en Pisa que quienes no lo hacen.

La OECD pone en evidencia situaciones que conocemos hace bastante tiempo: El nivel socioeconómico (NSE) explica mejor el rendimiento escolar que muchos otros factores. En castellano, esto quiere decir qué los niños más ricos logran mayores que los pobres en Chile y ello no se debe a que sean más inteligentes, más lindos o tengan mejores profesores, sino a su nivel de riqueza. Es decir que la diferencia de rendimientos es un tema estructural. Pregunta pendiente: ¿las reformas que se han anunciado abordan esa diferencia social?

Junto con el NSE hay otros factores que explican el rendimiento: la diversidad. Los colegios en que ésta es mayor, tienen mejores resultados. Y aquellos sistemas que dividen a los niños por género, por NSE o por sus habilidades, rinden peor. En Chile tendemos a la homogeneidad: se discrimina por NSE, se reúne a los iguales. En ese sentido, la popular idea de los liceos de excelencia sólo agravará la situación pues va en el sentido contrario a lo que la OECD ve que funciona. Tampoco les va bien a los que hacen repetir mucho de curso o que echan a los alumnos con problemas disciplinares o de rendimiento puntúan peor.

Para reforzar la idea, una recomendación de la OECD que la copiamos en inglés y en español, para que no haya duda de que esta vez se entendió. No dice nada nuevo, nada que no haya sido muchas veces dicho, pero se tiende a olvidar: Countries that create a more competitive environment in which many schools compete for students do not systematically produce better results. O: Los países que crean ambientes más competitivos en el cual muchos colegios compiten por estudiantes no producen sistemáticamente mejores resultados.

Es decir: mercados educativos más competitivos no producen alumnos mejores. El caso chileno es una prueba de aquello. Que lo diga la OECD no es menor, pues el propósito de esta prueba es tomar una fotografía del sistema educativo con las premisas del neoliberalismo. Pisa nos señala, sin embargo, que el modelo que se ha instalado no funciona. Por el contrario, está sacrificando a muchos niños y niñas.

Por último, un llamado de atención a quienes se desangran pagando escuelas privadas:

El informe nos dice: "Tras controlar el nivel socioeconómico y demográfico de nuestros estudiantes en países miembros no se demuestra diferencias entre la educación pública y privada". En "castellano" ello quiere decir que el éxito no se explica por el tipo de escuela sino por los factores anteriormente mencionados: NSE y locación demográfica. Las escuelas privadas no agregan valor educativo en lectura, matemáticas ni ciencias, tan solo descansan en el capital cultural de las familias.

 


Autora

Andrea Precht

* Doctora en Ciencias de la Educación, directora del Centro de Innovación y Calidad de la Docencia (CICAD) de la Universidad de Talca. Esta columna es tributaria de los comentarios de Paul Fuentes, director regional de Explora Maule, quien me ayudó a comprender algunos aspectos de la prueba Pisa.



Fuente

http://ciperchile.cl/

sábado, 25 de diciembre de 2010

Chicos que leen y no entienden nada

Interesantes conclusiones sobre los resultados PISA. Si bien se refiere a un contexto específico, creo que puede aplicarse a una multiplicidad de ellos. El enfatizado en los textos es mío.

Chicos que leen y no entienden nada
Según el informe PISA, buena parte de los alumnos no entienden lo que leen, algo clave para mejorar en todo lo demás. Cuatro expertos debaten sobre las causas y las soluciones para la educación balear

Leer es más que juntar letras. Es comprender, saber aplicar, hacerse preguntas, ser crítico. La lectura es uno de los pilares fundamentales de la educación. Y precisamente es en comprensión lectora en lo que van peor los chavales de Balears, según los últimos resultados del Informe PISA, que también nos dejan a la cola en ciencias y matemáticas.

Cuatro expertos invitados por DIARIO de MALLORCA debaten sobre los motivos de estos malos indicadores, subrayando los problemas de lectura. Pero no todo está perdido, nos animan. Hay esperanza si la sociedad empieza a valorar la educación y a tomar consciencia del problema. Así lo fueron señalando Lluís Ballester, director del Institut de Ciències de l´Educació de la Universitat (UIB); Bartomeu Cañellas, director del Institut d´Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) de la conselleria de Educación; Dolors Forteza, directora del máster en Educación Inclusiva y ex decana de la Facultad de Educación; y Joan Cerdà, miembro de la junta del Colegio de Psicopedagogos y director de Estudi 6, empresa dedicada a organizar y gestionar servicios educativos.

Todos los invitados coinciden: los malos resultados eran de esperar. ¿Por qué? Bartomeu Cañellas entiende que retratan a nuestra sociedad: "Una sociedad que lee poco y con pocas expectativas académicas, que les ofrece un modelo de dinero fácil". Señala que el variable número de libros que hay en un hogar "puede hacer variar el resultado más de 100 puntos". Y el 60% de los alumnos "lee media hora o menos", advierte. En general, prosigue, tenemos una población escolar que asume mínimamente las competencias, "pero tenemos muchos con niveles bajos y muy poca excelencia".
Dolors Forteza coincide con Cañellas y añade un fallo de nuestro sistema educativo que considera letal: "La brutal falta de coordinación entre Primaria y Secundaria". Los problemas puede que se manifiesten más en ESO, "pero vienen de antes, y en los colegios se han de trabajar aspectos como la comprensión lectora o la velocidad lectora, que ya no se trabaja".

La ex decana señala además un factor externo al sistema: el ritmo de la sociedad actual, algo que afecta al rendimiento de los niños, que viven "un exceso de información y de imagen" que les provocan cada vez más carencias de atención. "No puedes leer si estás pendiente de la televisión, si te llaman al móvil... esto distorsiona los resultados".

Para Joan Cerdà el motivo es obvio, "no se ha hecho nada especial para mejorarlos". En su opinión, con la información que teníamos se debería haber elaborado un plan "consciente e intencional". El psicopedagogo reclama más medidas, pero "que vayan más allá del ámbito educativo", que sean transversales. Asimismo, en la lista de motivos Cerdà apuntó a las familias, una variable que fue apareciendo a lo largo de la tarde. "En según qué familia nazca sabremos qué posibilidades tendrá. Y aunque lo sepamos no se hace nada para compensar esta desigualdad", lamenta.

El director del Institut de Ciències de l´Educació, Lluís Ballester, coincide con Cerdà al señalar el papel de los padres como uno de los motivos de los malos resultados; unos padres que viven en un sistema laboral caracterizado por unos "horarios muy intensificados y muy desestructurados". El mercado de trabajo de Balears propicia la inestabilidad residencial y el desarraigo de las familias, algo que repercute en los niños.
Para Ballester, una de las principales causas de que la educación balear vaya a la deriva es "la complejidad social con la que nos movemos y que los centros han de administrar". También influye el hecho de que nuestra sociedad hace una valoración "muy secundaria" de la educación, algo que "se sufre desde Infantil hasta la Universitat, donde tenemos las tasas de escolarización universitarias más bajas".

La llegada masiva de alumnado inmigrante y la inestabilidad demográfica de las islas afecta al sistema educativo, como señalaba Ballester al hablar de "la complejidad social", algo que afecta a la educación más que a ningún otro ámbito como pudiera ser el sanitario. Este alumnado ha traído lenguas, señala, "hasta 20 o 30 por escuela"; Y es un alumnado inestable, "que se mueve mucho", añade Cañellas.

En opinión del director del ICE, dada esta complejidad Balears debería haber recibido ayuda del Estado, "más recursos", y haber hecho pactos educativos para hacerle frente. Y es que la diversidad no baja los resultados si está bien repartida. Y es que algo que lastra los resultados es que esta complejidad (véase inmigración) "se la come el sistema público". Un sistema que, de neutralizarse factores como éste, obtiene los mismos resultados que la red concertada, según recoge PISA y cómo recuerda Ballester.

Lograr una distribución equitativa de los estudiantes extranjeros por los centros no es fácil. Cerdà cuenta que estuvo trabajando con un municipio que se quejaba de falta de plazas escolares hasta que se dio cuenta de que en realidad sobraban plazas: pero en el centro público, donde había un elevado porcentaje de estudiantes extranjeros, mientras que las familias autóctonas querían ir a otro centro. El psicopedagogo aventura que la Conselleria debería replantearse el decreto de admisión de alumnos. "Eso tendría una alta repercusión en los resultados", asegura.

Ballester fue el primero en utilizar la palabra "recursos", que puede traducirse por financiación, por dinero para mejorar la situación. ¿Pero con dinero arreglamos esto? El ´no´ es unánime. Todos coinciden en que hacen falta más recursos, pero que una vez se llega a un mínimo, el dinero no soluciona nada "y los resultados no mejoran", aporta Cañellas. Cerdà señala que no es tanto cuestión de cantidad sino de calidad: "Hay que usarlo de manera eficiente". Para lograr la eficiencia, el director de Estudi 6 apuesta por trabajar a una escala más pequeña "a nivel municipal". Enlaza con el tema del alumnado inmigrante: "Por ejemplo, en un centro con muchos extranjeros ya puedes poner recursos, pero las familias seguirán teniendo unas expectativas académicas bajas".

El director del ICE reivindica que sí hace falta más dotación para algunos centros, sobre todo para asumir el "brutal" incremento de población. Pero no solo en la escuela, puntualiza, también en los servicios sociales y en otros recursos, como grupos de esplai y otros elementos de la red social, "que permiten una mejor integración y que los chavales se eduquen al margen del tiempo que pasan en clase".

Forteza reivindica los recursos "humanos": los profesores. Y es que para ella es evidente que "ha habido recortes" y que las consecuencias se verán "de aquí a dos años". Y es que un profesor "no puede dar clase de lengua con 35 alumnos, no se puede en la Universitat y menos en Secundaria".

En ese momento toca mirar al norte, a Finlandia, uno de los países que mejores resultados obtiene en PISA y que se menciona siempre, no se sabe si como un ejemplo a seguir o como una utopía. La ex decana viajó allí este verano, donde vio "clases con 10 alumnos". Llegar a eso tampoco es el objetivo, pero "ayudaría mucho". Forteza considera que nuestro profesorado tiene aún buena salud, ya que todavía no reniega de su profesión, como pasa en Inglaterra o Alemania, donde "rechazan ir a Secundaria". Según ella, "aún no pasa, pero pasará".

Ballester reivindica en ese momento el papel de las familias y que si es necesario "hay que ir a buscarlas y ayudarlas". Y es que hay familias que "no saben cómo implicarse, cómo ayudarles".

Joan Cerdà señala que se deben potenciar medidas concretas para potenciar la participación de las familias. Y es que, advierte, "este 30% que salen sin título, de aquí 6 u 8 años serán padres, padres sin título con unos hijos en los que proyectarán sus propias expectativas". Ésta es una "inercia peligrosa", que debe romperse en algún punto. En los municipios turísticos, relata, esta inercia se nota más. Los alumnos allí tienen unas "expectativas de futuro limitado", ya que las familias "no se imaginan nada más que no sea trabajar en el hotel porque los padres, los tíos y los primos trabajan todos en el hotel".

Lograr la implicación de las familias es complicado. "¿Quién moviliza a las familias ahora en nuestro país?", interroga Forteza. "En los años 80 se hacían congresos de escuelas de padres, había un movimiento potente, ¿pero ahora?". Según Ballester, "el ministerio de Educación está intentando revivir este tema y no hay discusión entre izquierda y derecha en esto".

El psicopedagogo critica que en educación "se dé la misma comida para todos". Echa en falta "agilidad para hacer medidas adaptadas al contexto y las circunstancias". En concreto, habla de la necesidad de hacer trabajos de orientación diferentes en los institutos donde las posibilidades de abandono son más altas (como en los municipios turísticos). Forteza señala que en general los servicios de orientación "están saturadísimos" y son de las "grandes lagunas" del sistema. Y los institutos "ya no pueden más".

Para adaptarse a las circunstancias, Cañellas aboga por las autonomías de los centros a nivel de gestión interna, algo que muchos institutos hace tiempo que demandan, "para que cada uno pueda gestionar por sí mismo su propia realidad". Aunque luego este concepto de adaptación (que viene ya en la LOGSE) sea difícil de aplicar, "porque hay decreto de mínimos, de currículum...".

"Si el claustro es dinámico y hay buena dirección, se ha comprobado que la autonomía supone una mejora clarísima", apoya Lluís Ballester, quien de todas formas precisa que "si implica competencia entre los centros, tiene elementos negativos".

Hablando de autonomía, Ballester continúa diciendo que se debería evaluar a los centros no tanto por los resultados sino por "valor añadido: ver cómo llegan los alumnos y ver que se llevan luego cuando salen". Cañellas coincide: "A los alumnos les estamos valorando todo el día, y ¿qué pasa con los centros?", incide, "hay que valorar el rendimiento". Para Dolors Forteza es una cuestión de eficiencia: "Yo te doy estos recursos y quiero ver luego los resultados".

Hay institutos de Balears que han optado por agrupar a los alumnos por resultados. ¿Ayudaría eso a subir el nivel tanto de los que van bien como de los que van peor? ¿O se corre el peligro de la segregación social?
"Ya se sabe qué pasará: los que van mal irán peor", empieza Cañellas, "y los que van bien seguirán bien", concluye Ballester, quien señala que este es un debate internacional que ya tiene ganador: el modelo finés integrador frente al segregador alemán.

El director del IAQSE tiene un ´pero´: "¿Procesos integradores hasta qué punto? Cuando el nivel general es tan bajo, da la sensación de que los pocos que podrían hacer algo quedan diluidos. La mezcla es buena siempre que lo positivo pueda cambiar lo negativo y no al revés", apunta.

Para Forteza, esto son "guetos socialmente rechazables". "En los IES ya se dice abiertamente: el A es el bueno, el B es el regular, el C es el malo y el D es el pésimo. Y el bajo nivel se junta con otras dificultades como de comportamiento". Y hay que plantearse, según Cerdà, si los alumnos "malos" van al C o al D, "¿les darán clases los profesores malos? ¿cómo se decide eso?".

En Francia se hicieron las ´zonas de atención preferente´, con centros a los que les dan unos recursos especiales para intentar compensar. "Y no ha funcionado", recuerda Cerdà, "agrupar al alumnado más complejo no funciona y lo seguimos haciendo", apunta.


España ha empeorado un poco en los niveles de lectura. "Y es uno de los ejes de la educación", reivindica el director del ICE, "por la importancia que tiene de acceso a la cultura, para la comunicación con calidad..." Bartomeu Cañellas pone sobre la mesa un dato que da miedo: "Un niño que a los nueve años no tiene capacidad de comprensión lectora está prácticamente abocado a la marginación social".

El responsable de las evaluaciones de diagnóstico de la comunidad achaca parte de culpa al sistema educativo "que insiste con los textos de ficción, con las narraciones, cuando serán los que menos usen en su vida real ya que en el mundo donde vive el alumno hay textos con mapas, imágenes, iconos... hay chicos que no saben hacer problemas de matemáticas porque no entienden el enunciado", lamenta.

Desde Estudi 6, señala su responsable, apuestan por programas llamados A Temps , para empezar a trabajar con los problemas con la lectura en cuanto se detectan. "Hay que trabajar en los momentos críticos", respalda Forteza, "para ir compensando y que no se convierta en un problema". Pero "¿cómo trabajar esto en una clase con ratios insoportables de 26, 27 o 28 alumnos?", se pregunta.

Según Cañellas, se habla de instaurar en los colegios "una hora de leer, de leer por placer". Ballester repone que en los países donde más se lee por placer, como Rusia, con un 71,8%, luego no tiene buenos resultados en competencia lectora. En su opinión "es más la diversidad de lectura, no sólo leer ficción, que es esencial pero no basta".

Los invitados no quieren dejar la educación balear como un escenario apocalíptico. Están convencidos de que hay esperanza, de que estamos a tiempo de cambiar el sistema educativo. Eso sí, si hay que cambiar el rumbo, hay que dar un golpe de timón ya.


MAR FERRAGUT. PALMA
Fuente
http://www.diariodemallorca.es

sábado, 18 de diciembre de 2010

Evaluar la alfabetización científica

EVALUAR LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
EN EL PROGRAMA DE LA OECD PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE ESTUDIANTES (PISA)
HARLEN, WYNNE
University of Bristol
Resumen. Este trabajo se refiere a qué se está evaluando y por qué, en el Programme for International Student Assessment (PISA) conducido por la OECD. El trabajo se ocupa de las razones para el programa y considera la definición de alfabetización científica que subyace a los materiales de evaluación, cómo se pone ésta en acción en el enfoque y los materiales de evaluación, y la forma en que se difundirán los resultados.


Evaluar la alfabetización científica

viernes, 17 de diciembre de 2010

Resumen ejecutivo ICCS

Evaluaciones Internacionales
INFORMES
Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía ICCS 2009 Resumen Ejecutivo
INFORMES
¿QUÉ ES ICCS?
El Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía del que trata este informe ejecutivo (ICCS, por sus siglas en inglés) se desarrolló entre 2008 y 2009. Esta es la tercera investigación de esta naturaleza realizada en el mundo. La primera se llevó a cabo en 1971, con la participación de nueve países; la segunda, denominada CIVED, se efectuó en 1999 en 28 países. Colombia participó en las dos últimas. El propósito de ICCS fue conocer qué tan bien preparados están los jóvenes para asumir su rol como ciudadanos de una sociedad moderna, en la que los cambios ocurren con mucha rapidez. El estudio contó, además, con tres módulos regionales (europeo, asiático y latinoamericano), los cuales se centraron en la valoración de aspectos específicos de cada zona. Sus resultados serán divulgados en septiembre de 2010. En ICCS participaron más de 140 mil estudiantes de octavo grado (aproximadamente 14 años de edad) y cerca de 62 mil docentes de varias áreas del conocimiento de más de 5.300 establecimientos educativos de 38 países (figura 1). Por América Latina participaron, tanto en el estudio como en el módulo de la región, cinco países además de Colombia: Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana. La muestra colombiana estuvo conformada por 6.350 estudiantes de 200 establecimientos educativos de ambos calendarios académicos y es representativa a nivel de sector (oficial y privado) y zona (urbana y rural).


Resumen_ejecutivo_ICCS_2009

PAÍSES
Chile Colombia Guatemala México Paraguay República Dominicana
Austria Bélgica Bulgaria Chipre Corea Dinamarca Eslovaquia Eslovenia España Estonia Finlandia Grecia Holanda Hong Kong Indonesia Inglaterra Irlanda Italia Letonia Liechtenstein Lituania Luxemburgo Malta Noruega Nueva Zelanda Polonia República Checa República Dominicana Rusia Suecia Suiza Tailandia Taipéi
ASPECTOS EVALUADOS EN ICCS Y TIPOS DE RESULTADOS
En ICCS se valoró qué saben y qué entienden los estudiantes de octavo grado (aproximadamente 14 años de edad) sobre la ciudadanía responsable, además de sus actitudes, percepciones y actividades relacionadas con este tema y con la cívica. Para evaluar sus conocimientos se aplicó una prueba que cubría cuatro dominios (sociedad y sistemas cívicos, principios cívicos, participación cívica e identidad cívica) y las competencias de conocer, razonar y analizar. Por su parte, las actitudes, percepciones y conductas acerca de lo que piensan los jóvenes sobre la sociedad, la participación cívica y asuntos como la equidad de género fueron valoradas a través de cuestionarios especialmente diseñados para este propósito.
Adicionalmente, se recolectó información sobre los contextos de los estudiantes, las percepciones de los docentes de diversas áreas del conocimiento sobre las formas de trabajar la educación cívica y ciudadana en sus instituciones, además de las características de la cultura y el clima escolar y de aula. ICCS produjo los siguientes tipos de resultados:
• Puntajes promedio y desviaciones estándar a partir de los resultados de los estudiantes en la prueba de conocimientos. Estos se muestran en una escala cuyo promedio ICCS es 500 puntos y la desviación estándar 100.
• Porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño en la prueba de conocimientos.
• Comparación entre los resultados de CIVED e ICCS, los cuales se presentan en una escala cuyo promedio para el conjunto de 15 países que participaron en ambos estudios se estableció en 100 y desviación estándar 20.
• Puntajes promedio y desviaciones estándar para diversas escalas de actitudes y valores. En estos casos, el promedio ICCS es 50 puntos y la desviación estándar 10.


DÓNDE OBTENER MÁS INFORMACIÓN
En el sitio Web del ICFES (http://hydra.icfes.gov.co/iccs)

Tener en cuenta las singularidades en las evaluaciones internacionales

Tener presentes las singularidades lingüísticas y culturales en las evaluaciones internacionales de las competencias de los alumnos: ¿una nueva dimensión para PISA?
Gérard Bonnet

Delegación para las Relaciones Europeas e Internacionales. Dirección de la Evaluación y la Prospectiva. Ministerio de Educación Nacional de Francia

Resumen:
Este artículo intenta poner de relieve ciertas dificultades vinculadas a los objetivos y a las metodologías existentes en la evaluación comparativa de las competencias de los alumnos, y especialmente las puestas en marcha en el marco del proyecto PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE. Examina la naturaleza de estas dificultades, que son a la vez lingüísticas y culturales en el sentido más amplio, los límites que imponen, y propone un acercamiento complementario. Este acercamiento se basa en un recurso teorizado y armonizado en los protocolos nacionales de evaluación concebidos en la o las lenguas de los alumnos. Este acercamiento podría ser utilizado como complemento de la metodología existente y permitiría a la vez relativizar los palmarés del país y proporcionar informaciones precisas para cada país, en términos pedagógicos, y no sólo en el campo de los sistemas.


Tener en Cuenta Las Singular Ida Des en La Evaluaciones Internacionales

domingo, 12 de diciembre de 2010

¿Qué tienen en común?

La cuestión entorno a la mejora del rendimiento escolar es muy compleja, si tratamos de encontrar los factores que ayudan, seguramente terminaremos con un "coctel" de ellos, pero seguramente los más decisivos los encontraremos en el seno de la sociedad misma ¿Qué espera la sociedad del sistema educativo? Como aporte a la búsqueda, publico un fragmento de un artículo:


Mercedes Esteban Villar, directora del Instituto de Estudios Educativos y Sociales, aconseja prudencia al comparar los resultados. "Hay muchos factores en juego, y no se pueden establecer correlaciones a la ligera. Las distintas culturas escolares predominantes en cada país influyen mucho en los resultados", dice.

El propio informe anda con cautela y advierte que no pretende establecer relaciones de causa-efecto. No obstante, con la perspectiva de casi una década, dedica uno de sus seis volúmenes a destacar los factores que comparten los países que están en los primeros puestos de la tabla.

En primer lugar, los buenos sistemas educativos son aquellos que unen la calidad de enseñanza (o sea, los que logran resultados por encima del promedio de la OCDE, situado en 493 puntos) y la igualdad de oportunidades.

Además, el informe constata que "los países donde las escuelas gozan de más autonomía para diseñar el plan de estudios y establecer políticas de evaluación tienden a lograr mejores resultados".

A diferencia de quienes reducen el concepto de autonomía a cuestiones organizativas, PISA 2009 menciona expresamente la libertad de elección como uno de los elementos que integran la autonomía.

También destaca "la tendencia general hacia una mayor autonomía" entre los países participantes; si bien la forma de concretar esa autonomía varía mucho de un país a otro en función de la diversidad del sistema escolar.

Deslumbrados por Asia
Según el informe, se obtienen mejores resultados cuando los profesores están bien pagados; en cambio, la reducción del número de alumnos por aula no necesariamente garantiza el éxito. De hecho, entre los países que tienen clases con muchos alumnos y profesores con salarios altos se encuentran muchos de los mejores: Shanghái, Japón, Corea, Hong Kong y Singapur.

Pero pagar bien a los profesores no es suficiente. Así, el informe destaca que los estudiantes sacan mejores resultados cuando hay disciplina en las aulas. La disciplina no tiene por qué ser sinónimo de rigidez; el informe la identifica más bien con una actitud positiva de exigencia que lleva a los profesores a esperar mucho de los alumnos con independencia del nivel socioeconómico de su entorno.

Esteban Villar ve aquí una clave del tan traído y llevado éxito asiático. "Una cultura escolar viene dada por la respuesta a dos preguntas: ¿qué pide la sociedad a sus escuelas?, y ¿qué piden las escuelas a sus alumnos? Mientras que las escuelas asiáticas están orientadas a la tarea, las de los países occidentales suelen enfocarse más a los exámenes".

"En Asia, se asume que aprender es costoso y exige esfuerzo. Un planteamiento así llega a cambiar el clima escolar y la atmósfera del centro". Los buenos resultados "también dependen en gran medida del valor que las familias asignan a la educación".



Extraído de:



http://noticiasjovenes.com/


Autor



Juan Mesenguer



viernes, 10 de diciembre de 2010

Pisa 2009 Ranking de paises

Se ha publicado los resultados de la Evaluación Pisa, para muchos será un argumento de legitimación de políticas educativas, pero seguramente nos puede dejar reflexiones más profundas.

¿Cuáles son las causas que producen la variación de resultados? ¿Serán por causas didácticas? ¿De organización escolar? ¿Culturales? Toda apreciación basada en una simple tabla será seguramente apresurada, impropia, audaz, pero todo apunta a los valores que asume una sociedad en un momento determinado ¿Qué importancia se le asigna al aprendizaje?

Una sociedad que resalta el consumo, sometida por la televisión y otros mecanismos de dominación, difícilmente logre buenos rendimientos escolares, ya que no los considera valiosos. Espero que podamos acceder a estudios valiosos sobre la temática, que nos ayude a comprender el proceso de distribución de los bienes culturales.

Pisa 2009 Ranking

miércoles, 1 de diciembre de 2010

Estudio Internacional de Educación Cívica

EVALUACIÓN EN EL MUNDO

OBSERVATORIO REGIONAL DE POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
EL ESTUDIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CÍVICA
La Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA, por su sigla en inglés, International Association for the Evaluation of Educational Achievement), con sede en Ámsterdam, es un organismo independiente compuesto por investigadores y agencias de más de 50 países. Fue creado en 1959 con el objetivo de comparar las políticas educacionales a nivel mundial. El Estudio Internacional de Educación Cívica, llevado adelante por la IEA en colaboración con la Universidad Humboldt de Berlín, se propuso investigar cómo y en qué medida los objetivos de la educación para la ciudadanía están siendo alcanzados por los sistemas educativos, y qué otras influencias, además de la escuela, son importantes en esta formación. Se considera que la educación cívica no se aprende solo en la escuela, sino también en la familia, con los amigos y en el contacto con los medios de comunicación. El objetivo general del estudio fue identificar y examinar, en un marco comparativo, la manera en que los jóvenes se preparan para cumplir su papel de ciudadanos en las democracias.

Estudio Internacional de Educación Cívica_GTEE_PREAL


Fases del estudio Cuando la IEA discutió por primera vez la realización del estudio, en 1993, se sabía relativamente muy poco acerca de lo que la educación cívica significaba en muchos países. Por esta razón, el diseño del estudio empezó con una fase cualitativa de estudios de casos, seguida por una segunda fase que incluyó una prueba y una encuesta. Entre 1996 y 1997, los investigadores de 24 países recogieron los datos para poner en marcha la primera fase cualitativa del estudio. Cada país participante realizó un estudio nacional con el objetivo de examinar el contexto y el significado de la educación cívica en su país. La recolección de datos incluyó el análisis de libros de texto y los programas de estudio, la realización de entrevistas con expertos en educación y, en algunos casos, de grupos de discusión con estudiantes y profesores. Como resultado de este estudio de casos, los coordinadores nacionales debieron presentar cuatro documentos para integrar una base documental internacional: 1. Un plan para la Fase 1, incluyendo un resumen del estado actual de la educación cívica en su país. 2. Una revisión de la literatura empírica en relación con la educación cívica y las actitudes y comportamientos sociales y políticos de la juventud. 3. Información en relación con las políticas, prácticas y problemas actuales relativos a la preparación para la ciudadanía, organizada alrededor de un conjunto de 18 preguntas marco sobre los estudios de casos. 4. Un análisis en profundidad de los temas centrales: democracia, ciudadanía, identidad nacional y diversidad, incluyendo un examen del tratamiento que los textos y los métodos de enseñanza dan a estos temas. Los resultados de esta fase se reportaron en 1999 en dos publicaciones: g Torney-Purta, J., Schwille, J. and Amadeo, J. (1999). Civic education across countries: Twenty-four national case studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam: IEA. g Steiner-Khamsi, G., Torney-Purta, J. and Schwille, J. (1999). New paradigms and recurring paradoxes in education for citizenship. Amsterdam: Elsevier Press. En el marco de la segunda fase del estudio, coordinada por la Universidad Humboldt de Berlín, en 1999 se aplicó una prueba sobre conocimientos cívicos y una encuesta para medir el involucramiento de los estudiantes en actividades cívicas. Se trabajó sobre una muestra representativa de 90.000 estudiantes de 14 años de edad en 28 países. La prueba se aplicó en 8° grado, aquél en el que la mayoría de los estudiantes de 14 años de edad probablemente se encontraban en el momento de la aplicación. En el año 2000 se realizó una segunda aplicación a 50.000 estudiantes del último grado de secundaria en 16 países. Los países que han participado enel Estudio son: Alemania, Australia, Bélgica (francesa), Bulgaria, Canadá, Chile, Colombia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Inglaterra, Estonia, Finlandia, Alemania, Grecia, Hong Kong, Hungría, Israel, Italia, Letonia, Lituania, Países Bajos, Noruega, Polonia, Portugal, Rumania, Federación de Rusia, República Eslovaca, Eslovenia, Suecia, Suiza, Estados Unidos. Canadá y los Países Bajos participaron sólo en la Fase 1. Chile, Dinamarca, Estonia, Letonia, Noruega, la República Eslovaca y Suecia sólo participaron en la Fase 2.

Marco Conceptual El modelo general elaborado para orientar el Estudio, descrito como “el octógono”, representa gráficamente el marco adoptado para la organización de la información recolectada en ambas fases . EVALUACIÓN EN EL MUNDO


Además de estas relaciones cara a cara, existe también una sociedad más amplia que tiene impacto a través de sus instituciones y los medios masivos. El octógono exterior de la Figura 1.2, el cual circunscribe estos procesos, incluye las instituciones, los procesos y los valores en dominios tales como la política, la economía, la educación y la religión. También incluye la posición internacional del país, los símbolos o narrativas importantes en el nivel nacional o local, y el sistema de estratificación social, incluyendo oportunidades para grupos étnicos y de género. El modelo tiene sus raíces en dos teorías psicológicas contemporáneas el desarrollo ecológico (Bronfenbrenner, 1998) y la cognición situada (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). En el centro de este modelo está el estudiante individual. El discurso público y las prácticas de la sociedad tienen impacto en el estudiante a través de contactos con la familia (padres, hermanos y, a veces, la familia extendida), la escuela (profesores, currículo intencional y oportunidades de participación), el grupo de pares (tanto en la clase como fuera de ella) y los vecinos (incluyendo organizaciones juveniles fuera de la escuela). El estudio se apoya en dos premisas importantes. En primer término, que la educación cívica es compleja e incluye una variedad de elementos cognitivos, conceptuales y actitudinales que pueden ser evaluados independientemente. Es así que se midió el conocimiento cívico de los estudiantes, su capacidad de interpretar información política, su comprensión de las fortalezas y debilidades de la democracia, su concepto del papel de los ciudadanos, sus actitudes hacia las instituciones políticas y las garantías individuales y sus expectativas de involucramiento en actividades cívicas. La segunda premisa es que la educación cívica tiene objetivos múltiples, lo cual requiere reconocer que un programa efectivo de educación cívica debe emplear una variedad de estrategias educativas, tales como la instrucción didáctica, discusiones y debates, y las experiencias cotidianas de los estudiantes con sus padres de familia, sus amigos y otras personas de la comunidad local. Aspectos evaluados El Estudio abarcó tres grandes dominios de contenidos: a. democracia y ciudadanía, que incluyó aspectos relacionados con la democracia y sus características, las instituciones y las prácticas en la democracia, los derechos y deberes de los ciudadanos; b. identidad nacional, que incluyó el concepto de lealtad nacional, las actitudes hacia otros países y la confianza hacia las instituciones públicas nacionales e internacionales; c. cohesión social y diversidad, que incluyó los temas de la discriminación, la tolerancia hacia la diversidad y el respeto hacia los otros. A partir de estos tres dominios, se conformó un instrumento con cinco tipos de actividades, dirigidas a evaluar: a. el conocimiento de los principios fundamentales de la democracia; b. las habilidades de interpretación de materiales con contenidos cívicos o políticos; c. los conceptos de democracia y ciudadanía; d. las actitudes de los estudiantes relacionadas con la confianza en las instituciones de su nación; e. acciones de participación actual y futura en la vida política. Además de la prueba para los estudiantes, se administraron cuestionarios a sus maestros y a los directores de sus escuelas. Principales resultados del Estudio 1. En casi todos los países, los estudiantes tienen una comprensión, aunque sea superficial, de los valores democráticos fundamentales y de las instituciones democráticas. Los estudiantes de educación secundaria superior tienen niveles más elevados de conocimientos cívicos que los de 14 años de edad en sus países, y los hombres superan a las mujeres, especialmente en el conocimiento económico. En el caso de la población de 14 años de edad, las diferencias de género respecto a los conocimientos cívicos son mínimas, pero sustanciales en algunas de las actitudes (por ejemplo, las niñas apoyan más que los niños los derechos políticos de las mujeres y de los inmigrantes). 2 Los estudiantes con más conocimientos cívicos son los más receptivos a la participación en actividades cívicas. Concuerdan que la obligación de votar es señal de buena ciudadanía, pero son escépticos con respecto a otras formas tradicionales de participación. Sin embargo, muchos están abiertos a otros tipos de participación en la vida cívica, como la recolección de dinero para causas sociales, la participación no violenta en marchas de protesta, etc. 3. Los estudiantes de educación secundaria superior, en general, se sienten más libres que los estudiantes más jóvenes para debatir sus ideas y expresar sus opiniones en clase. Estos estudiantes participan con sus opiniones en los gobiernos estudiantiles y otras actividades dirigidas a resolver problemas de la escuela.
4. Las escuelas que incentivan prácticas democráticas son las más eficaces para promover el conocimiento y la participación cívica. Las organizaciones juveniles también tienen potencial para influenciar positivamente sobre la participación cívica de los estudiantes. 5. La población de 14 años de edad señala a la televisión como fuente principal de noticias. En muchos países, la frecuencia de ver programas de noticias en la televisión se asoció positivamente con mayores conocimientos cívicos. El efecto de ver noticias en la televisión también fue significativo sobre la intención de voto en el caso de los estudiantes de educación secundaria superior. 6. Los patrones de confianza en las instituciones gubernamentales tienen gran variación de país a país. Los estudiantes, y en especial los estudiantes llegando al final de su educación secundaria, confían más en los medios de comunicación que en las instituciones relacionadas con el gobierno. Además, estos estudiantes tienen menos sentimientos positivos en relación a sus países que los estudiantes más jóvenes. 7. Los maestros reconocen la importancia de la educación cívica en la preparación de los jóvenes para el papel de ciudadano. 8. Hay diversos patrones de conocimiento cívico y actitudes hacia la participación democrática entre los países con sistemas democráticos nuevos y los países con viejos sistemas democráticos. En el caso de la población de 14 años de edad, se encontró un alto rendimiento en el grupo de países con democracias de larga data, así como las naciones que están consolidando la democracia y que experimentaron transiciones políticas masivas en el decenio de 1990. En este grupo se encuentra Polonia, seguida de Finlandia, Chipre, Grecia, Hong Kong y los Estados Unidos. La Tabla 1 presenta un resumen de los resultados de la prueba internacional de conocimiento cívico para todos los países participantes. Se incluye como información adicional la fecha de aplicación de la prueba, el grado evaluado y el promedio de edad de los estudiantes. En la tabla se presenta la calificación promedio de la prueba y el error estándar de la muestra para cada país. La escala empleada definió como puntaje 100 al promedio internacional, con una desviación estándar de 20 puntos. De esta manera la tabla indica qué tanto los países se encuentran cerca o lejos del promedio internacional. La Tabla 2 permite apreciar la información desagregada en tres grandes áreas: conocimiento cívico, compromiso cívico y actitudes cívicas. Cada una de estas grandes áreas está a su vez desagregada en varias dimensiones que pueden ser apreciadas en los encabezados de la Tabla. La información en esta tabla indica, para cada país, si su promedio fue significativamente inferior o superior al promedio internacional, en cada una de la dimensiones. Publicaciones disponibles en la web El Informe Ejecutivo en castellano del Estudio se encuentra disponible en: http://www.wam.umd.edu/~jtpurta/exec_summ/ExecutiveSummSpanish.htm

También es posible acceder a los Informes Nacionales de los siguientes países participantes: g Australia g Chile g Estados Unidos g Inglaterra g República Checa Todos estos documentos e información adicional sobre este estudio se encuentran disponibles en la siguiente dirección http://www.wam.umd.edu/~jtpurta/

domingo, 28 de noviembre de 2010

Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias

¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias (y de otras áreas de conocimiento)?
Daniel Gil Pérez Amparo Vilches
Universidad de Valencia

R e s u m e n:
Se intenta mostrar, en primer lugar, que el proyecto PISA constituye un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseñanza y los currículos, que hasta aquí ha sido desaprovechado en nuestro país, dando lugar, incluso, a interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensión de una educación de calidad. Se procede a mostrar las virtualidades del proyecto y su coherencia con las aportaciones de la investigación educativa y se indican algunas estrategias para que pueda jugar su papel de instrumento de mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje. En particular, se señala la necesidad de superar el escaso conocimiento por parte del profesorado de las orientaciones y fundamentación del proyecto. Ello ha impedido hasta aquí que ejerciera influencia positiva alguna, por lo que se recomienda una amplia campaña informativa y una modificación sustancial de la presentación de los resultados.


Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias


(1) Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el período 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada).

Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 295-31 1.

miércoles, 24 de noviembre de 2010

La evaluación PISA y las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología

La crisis de la educación científica alcanza a la mayoría de los países desarrollados en el presente, sobre todo en la educación secundaria pero no sólo en ella. Esta crisis es, al menos en parte, consecuencia de una enseñanza que tiende a descuidar los aspectos emotivos y afectivos del ámbito actitudinal. Un efecto indeseable es el descenso de estudiantes en las carreras de ciencia y en las profesiones relacionadas con la ciencia, tanto por la baja elección inicial como por el frecuente abandono de estos estudios. Las actitudes negativas hacia la ciencia y la tecnología, que han podido adquirirse durante toda la escolaridad, están en el origen de este problema y son un aspecto clave del mismo. Como innovación de relieve, la evaluación PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) del área de ciencias dedicó una atención especial a diversas actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, dando así cabida a los aspectos afectivos y emotivos, que son un componente básico de la alfabetización científica. Estos aspectos contribuyen a despertar el interés de los estudiantes y a mantener su apoyo a la ciencia, a la vez que los motivan a actuar.


La inclusión de las actitudes y de las áreas seleccionadas para su evaluación en PISA 2006 entronca con la investigación de la evaluación del dominio afectivo en la didáctica de las ciencias, una línea de trabajo que cuenta ya con más de cuatro décadas de tradición y que se ha ido perfeccionando a través del tiempo. Al respecto, es necesario diferenciar entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas. Las primeras hacen más hincapié en el componente emotivo de las actitudes, mientras que las actitudes científicas se centran más en el componente cognitivo de las actitudes.


PISA 2006 abordó la evaluación de tres dimensiones de las actitudes relacionadas con la ciencia: (i) interés por la ciencia, (ii) apoyo a la investigación científica y (iii) responsabilidad respecto a los recursos y el medio ambiente.

El interés por la ciencia se eligió por su posible relación con el rendimiento en ciencia, la implicación del alumnado en temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología, la elección de estudios y profesiones de ciencia y tecnología, y el aprendizaje de las ciencias durante toda la vida. La relación entre el interés por la ciencia y el rendimiento en ciencias viene siendo investigada desde hace mucho tiempo, pero aún no está claro si existe o no un vínculo causal, o al menos una correlación positiva, entre ambas variables.


El aprecio y apoyo a la investigación científica debería ser uno de los objetivos de la educación científica. Este objetivo implica que se valoren positivamente los diversos métodos para obtener pruebas científicas, el pensamiento creativo y racional, la actitud crítica y la comunicación de conclusiones al encarar situaciones de la vida relacionadas con la ciencia y la tecnología. Entre los diferentes aspectos de esta dimensión que se incluyeron en PISA 2006, destacan la utilización de pruebas científicas para la toma de decisiones y la valoración del papel de la lógica y la racionalidad para establecer conclusiones.


La responsabilidad respecto a los recursos disponibles y el medio ambiente es una preocupación mundial que, al mismo tiempo, tiene gran importancia económica. La UNESCO considera el medio ambiente como una de las tres esferas de la sostenibilidad, junto con la economía y la sociedad y la cultura, las cuales deben figurar en los programas educativos sobre el desarrollo sostenible.




Autor

José Antonio Acevedo Díaz

Inspector de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.



 

martes, 16 de noviembre de 2010

Cómo puede contribuir el Proyecto PISA a la mejora de la enseñanza

¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias (y de otras áreas de conocimiento)?
Daniel Gil Pérez Amparo Vilches
Universidad de Valencia

R e s u m e n:
Se intenta mostrar, en primer lugar, que el proyecto PISA constituye un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseñanza y los currículos, que hasta aquí ha sido desaprovechado en nuestro país, dando lugar, incluso, a interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensión de una educación de calidad. Se procede a mostrar las virtualidades del proyecto y su coherencia con las aportaciones de la investigación educativa y se indican algunas estrategias para que pueda jugar su papel de instrumento de mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje. En particular, se señala la necesidad de superar el escaso conocimiento por parte del profesorado de las orientaciones y fundamentación del proyecto. Ello ha impedido hasta aquí que ejerciera influencia positiva alguna, por lo que se recomienda una amplia campaña informativa y una modificación sustancial de la presentación de los resultados.

Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el período 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada).

Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias


PISA: UN PROYECTO CONCEBIDO COMO INSTRUMENTO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA Conviene comenzar señalando que el proyecto PISA no constituye un simple instrumento de constatación, sino que ha sido concebido explícitamente para contribuir a la mejora de la enseñanza, con orientaciones que se apoyan en los resultados convergentes de la investigación educativa de las últimas décadas. Así, para el caso particular de las ciencias, los documentos del proyecto señalan:
El programa PISA considera que la formación científica es un objetivo clave de la educación y debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseñanza, independientemente de que el alumnado continúe sus estudios científicos o no lo haga ya que la preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras vidas. Considera, por tanto, que la formación básica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida actual.

Y se precisa seguidamente que la aptitud para las ciencias se define en PISA como:
La capacidad para emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que la actividad humana produce en él (http://www.ince.mec.es/pub/index.htm, programa PISA. Ítems de ciencias).

De acuerdo con ello, el proyecto PISA evalúa el conocimiento científico a través de tres grandes dimensiones, superando –lo que constituye un primer e importante mérito– el habitual reduccionismo conceptual de las actividades de evaluación (Alonso, Gil Pérez y Martínez Torregrosa, 1992; Tamir, 1998; Goñi, 2005): Los procesos o destrezas científicas Los conceptos y contenidos científicos El contexto en el que se aplica el conocimiento científico Transcribiremos brevemente cómo se conciben estas tres dimensiones en el proyecto, lo que permite comprender la orientación del mismo.

PROCESOS O DESTREZAS CIENTÍFICAS
El proyecto PISA identifica cinco procesos científicos y señala, como elemento fundamental, que la evaluación de cada uno de ellos ayuda a entender hasta qué punto la educación científica prepara a los futuros ciudadanos y ciudadanas para tomar decisiones sobre los cambios que la actividad humana produce en el mundo natural. Dichos procesos son:
Reconocer cuestiones científicamente investigables: Este proceso implica identificar los tipos de preguntas que la ciencia intenta responder, o bien reconocer una cuestión que es o puede ser comprobada en una determinada situación.
Identificar las evidencias necesarias en una investigación científica: Conlleva la identificación de las evidencias que son necesarias para contestar a los interrogantes que pueden plantearse en una investigación científica. Asimismo, implica identificar o definir los procedimientos necesarios para la recogida de datos.
Extraer o evaluar conclusiones: Este proceso implica relacionar las conclusiones con la evidencia en la que se basan o deberían basarse. Por ejemplo, presentar a los estudiantes el informe de una investigación dada para que deduzcan una o varias conclusiones alternativas. : Comunicar conclusiones válidas: Este proceso valora si la expresión de las conclusiones que se deducen a partir de una evidencia es apropiada a una audiencia determinada. Lo que se valora en este procedimiento es la claridad de la comunicación más que la conclusión.
Demostrar la comprensión de conceptos científicos: Se trata de demostrar si existe comprensión necesaria para utilizar los conceptos en situaciones distintas en las que se aprendieron. Esto supone no sólo recordar el conocimiento, sino también saber exponer la importancia del mismo o usarlo para hacer predicciones o dar explicaciones.
Otro aspecto que conviene resaltar es que, como se indica en el proyecto, estos procesos científicos se organizan en tres grupos de competencias según el tipo de capacidad de pensamiento predominante que se requiere para resolver las preguntas que se presentan: Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos
Comprensión de la investigación científica
Interpretación de evidencias y conclusiones científicas

CONCEPTOS Y CONTENIDOS Por lo que se refiere a este apartado, se señala que el programa PISA no pretende identificar todos los conceptos que podrían estar asociados a los grandes temas científicos para ser objeto de evaluación. En lugar de ello, indican, PISA define una serie de temas principales de la ciencia y a partir de ellos se hace un muestreo seleccionando los contenidos que se deben incluir según cuatro criterios de relevancia:
Que aparezcan en situaciones cotidianas y tengan un alto grado de utilidad en la vida diaria
Que se relacionen con aspectos relevantes de la ciencia, seleccionando aquéllos que con más probabilidad mantengan su importancia científica en el futuro
Que sean aptos y relevantes para detectar la formación científica del alumnado
Que sean aptos para utilizarlos en procesos científicos y no sólo que correspondan a definiciones o clasificaciones que únicamente deben ser recordadas
Para terminar este apartado, se indica que, basándose en estos criterios, 2003 selecciona conceptos pertenecientes a los siguientes 13 grandes temas científicos, que corresponden a un amplio abanico de disciplinas (física, biología, química, medicina, etc.):
Estructura y propiedades de la materia; cambio atmosférico; cambios físicos y químicos; transformaciones de la energía; fuerzas y movimiento; función y forma; cambio fisiológico; biodiversidad; control genético; ecosistemas; la Tierra y su lugar en el universo, cambio geológico.

PISA CONTEXTOS CIENTÍFICOS
Conviene destacar la importancia de esta última dimensión del proyecto, tan a menudo ausente en las evaluaciones, pero esencial para que la educación científica contribuya a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar en las necesarias tomas de decisiones frente a la actual situación de emergencia planetaria (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Tilbury, 1995; Vilches y Gil, 2003). El proyecto se refiere aquí a las situaciones y áreas en las que el alumnado tiene que aplicar sus conocimientos científicos, resaltando los contextos donde se aplican y dando prioridad a los que se relacionan con problemas y temas que tienen repercusión en el bienestar humano y precisan la toma de decisiones. Los espacios de aplicación de las ciencias en el proyecto aparecen agrupados en tres grandes áreas: Las ciencias de la vida y la salud
Las ciencias de la Tierra y del medio ambiente
Las ciencias y el desarrollo tecnocientífico. Atendiendo a todo lo que acabamos de resaltar, como elementos básicos de la forma en que el proyecto evalúa el conocimiento científico, podemos afirmar que el tener en cuenta estas tres dimensiones favorece la inmersión en la cultura científica, saliendo al paso de visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología (McComas, 1998; Gil Pérez et al., 2005). En el Anexo I, hemos incluido un ejemplo de las preguntas utilizadas en el proyecto PISA, que permite constatar de qué forma se intenta atender a las orientaciones expuestas. Más ejemplos pueden encontrarse en http://www.ince.mec.es/ pub/index.htm. Una idea central del proyecto PISA es que con el enfoque de la evaluación propuesta –que considera la aplicación del conocimiento científico en vez de la memorización de conceptos– se puede favorecer el desarrollo de una didáctica coherente con los logros que se pretenden conseguir (saber resolver problemas que se plantean en la vida real: situaciones de viaje, compra, domésticas, económicas, etc.) y, en última instancia, mejorar el rendimiento de los estudiantes.
Conviene resaltar que esta estrecha relación entre innovación educativa y evaluación, como aparece en el proyecto, ha sido reiteradamente puesta de relieve por la investigación (Tamir, 1998; Gil Pérez y Martínez Torregrosa, 2005). Muy en particular, los investigadores han llamado la atención sobre la necesidad de acompañar las innovaciones curriculares de transformaciones similares en la evaluación, para contribuir a consolidar el necesario cambio de modelo didáctico (Linn, 1987). Porque, desde luego, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos que se hayan marcado: si la evaluación sigue consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retención de algunos conocimientos conceptuales, éste será para los alumnos y alumnas (y gran parte del profesorado) el verdadero objetivo del aprendizaje. Como señala Acevedo (2005), las evaluaciones externas, bien planteadas, pueden servir de acicate para orientar la enseñanza de las ciencias hacia las innovaciones de los currículos reformados en consonancia con las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias.
El propósito del proyecto PISA es, precisamente, influir en la enseñanza a través de un replanteamiento de la evaluación, favoreciendo al propio tiempo una reflexión sobre los problemas de la educación en una escala internacional y el intercambio de planteamientos, rompiendo el aislamiento de sistemas educativos estancos e impulsando de ese modo las nuevas propuestas didácticas. Un proyecto como el PISA se revela, pues, como un instrumento de gran potencialidad para contribuir a la necesaria renovación de la enseñanza de las ciencias y otras áreas de conocimiento. Ahora bien, ¿hasta qué punto el proyecto PISA está cumpliendo esta función? Como intentaremos mostrar justificadamente en el siguiente apartado, hasta aquí y por lo que se refiere a nuestro país, dicho proyecto no ha jugado el papel para el que ha sido concebido y debe llegar a desempeñar.

UN INSTRUMENTO, HASTA EL MOMENTO DESAPROVECHADO, DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA
Una primera condición para que un sistema de evaluación influya sobre la enseñanza es que sea conocido por el profesorado. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las Pruebas de Acceso a la Universidad, que se hacen públicas año tras año y que, en la mayor parte de los casos, con su reduccionismo conceptual están contribuyendo con enorme eficacia a condicionar las innovaciones curriculares hasta llegar a reprimirlas (Oliva y Acevedo, 2005). Cabe, pues, preguntarse si el profesorado del nivel al que se aplican las pruebas diseñadas por el proyecto PISA conoce las orientaciones del proyecto, las características de las pruebas, lo que se pretende medir con ellas, etc. Un amplio estudio de campo consistente en entrevistar a profesores de ciencias de más de dos docenas de centros de la Comunidad Valenciana, y de otros tantos de otras comunidades (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña, Extremadura, Madrid y País Vasco), nos ha permitido constatar el prácticamente nulo conocimiento, por parte del profesorado, de los contenidos y las orientaciones de las pruebas utilizadas por el proyecto PISA. Ello resulta lógico porque, como señalan los entrevistados, ni ha llegado información oficial a los centros, ni se les ha impulsado a acceder a las páginas web que incluyen ejemplos de las pruebas y su fundamentación (que desconocían).
Tampoco los medios de comunicación, que se han hecho amplio eco de «los resultados» de dichas pruebas, han contribuido a dar a conocer su contenido y orientaciones. Y lo mismo puede decirse de la generalidad de los artículos de las revistas especializadas que, con raras y recientes excepciones (Acevedo, 2005; Goñi, 2005), se han ocupado, en general, de discutir los informes (centrados en el análisis estadístico de los resultados). En consecuencia, cabe concluir que se está desaprovechando el papel orientador que las evaluaciones trienales realizadas y proyectadas –la próxima para el año 2006, con una especial atención a los conocimientos científicos– pudieran y debieran tener.
Peor aún, podemos hablar de desorientación provocada por los informes publicados y, muy en particular, por la notable y posiblemente bien intencionada atención que los medios de comunicación han prestado a la publicación de los informes PISA. En efecto, cuando en diciembre de 2004 se dio a conocer el último informe

PISA, los titulares y editoriales de prensa adquirieron, al igual que tres años antes, tintes dramáticos: «Los alumnos españoles, a la cola de la OCDE en matemáticas, ciencia y lectura», «el informe PISA 2003, ha hecho saltar la alarma sobre los malos resultados obtenidos por el sistema español...» Pero no sólo los media expresaban su alarma. Personalidades académicas, responsables de organismos, instituciones educativas, de asociaciones del profesorado e incluso investigadores en el campo de la educación, insistían en ello. Así, en un número monográfico dedicado por la revista Aula al informe PISA 2003, Álvaro Marchesi se preguntaba: «¿Por qué nuestros alumnos obtienen peores resultados que los de la mayoría de los países de nuestro entorno?» (Marchesi, 2005, p. 9). Isabel Solé Gallart (2005, p. 22) precisaba que, en lo que se refiere a la lectura, «la puntuación media –481 puntos– de los alumnos españoles (...) es significativamente inferior al promedio OCDE –494 puntos– (la cursiva es nuestra)». Y Antonio de Pro Bueno (2005, p. 32) incluye una tabla comparativa, según la cual los resultados de los estudiantes españoles en ciencias serían «muy inferiores» a los de los siguientes países de la Unión Europea: Finlandia, Reino Unido, Austria, Irlanda, Suecia y República Checa; inferiores a los de Francia y Hungría; similares a los de Bélgica, Alemania y Polonia y, finalmente, superiores a los de Dinamarca, Italia, Grecia, Letonia, Portugal y Luxemburgo.
Los resultados del actual informe –escribíamos en el mismo monográfico (Gil Pérez y Vilches, 2005, p. 16)– no parecen dejar lugar a dudas, puesto que colocan a España en el lugar 22 (entre 30) por lo que se refiere a cultura científica, el 23 en comprensión lectora y el 24 en cultura matemática, apareciendo por debajo de la media en los tres dominios analizados. Quizás ello justifique la rapidez con la que los editoriales de los periódicos, los representantes políticos y los expertos en educación se han pronunciado para, en general, deplorar la situación y denunciar un sistema educativo «que hace agua». Estamos de acuerdo, sin embargo, con Jesús María Goñi (2005, p. 28) cuando escribe:
Acostumbrados, como estamos, al ruido de los medios de comunicación, no echamos de menos el silencio ni la reflexión reposada que debería acompañar a cualquier intento responsable de leer el significado de estos datos.

Para ayudar a esa reflexión reposada y evitar la obnubilación que producen las apariencias, propusimos el siguiente ejercicio mental, a partir de una situación bastante común:
Supongamos que en un centro educativo se comparan las notas medias de matemáticas obtenidas en tres grupos-clase distintos y que dichas nota son, respectivamente, 4.9, 5.0 y 5.5. ¿Cuál sería nuestra valoración de dichos resultados? ¿Lamentaríamos escandalizados los resultados obtenidos en el primer grupo, por quedar detrás de los otros dos? Seguro que no, claro está; nadie con una mínima sensatez diría que dichas notas medias son significativamente distintas. Nadie alabaría la brillantez del tercer grupo ni se escandalizaría por los mediocres resultados del primero (los tres recibirían un simple aprobado). Sin embargo eso es exactamente lo que estamos haciendo al interpretar los datos ofrecidos por el informe PISA.

En efecto, por lo que se refiere, por ejemplo, a la cultura científica, España obtiene 487 puntos y queda por debajo de la media (500), mientras los países mejor clasificados son Japón y Finlandia con 548 puntos. Unas sencillas proporciones nos permiten calcular que, si asignamos a la media de la OCDE una clasificación de 5, a España le corresponde un 4.9 y a Finlandia o Japón, un 5.5. Igualmente pequeñas son las diferencias en comprensión de la escritura y en matemáticas: también en estos casos España obtiene una nota de 4.9 con relación al 5 correspondiente a la media. Nada justifica, pues, el alarmismo con que han sido valorados los resultados del informe PISA. Dicho informe no muestra otra cosa que una homogeneidad de resultados en el conjunto de los países de la OCDE… y la necesidad de mejoras en todos ellos. Merece la pena reflexionar sobre la forma en que se proporcionan dichos resultados «secuela, sin duda –comenta con acierto de Pro (2005, p. 32)– del arraigo que tienen las aficiones deportivas en nuestro contexto». Si presentamos un listado ordenado según la puntuación obtenida por cada país, es obvio que siempre habrá países por arriba y por debajo de la media. Y, si nos fijamos primordialmente en el orden, países con resultados prácticamente idénticos recibirán alabanzas o críticas. El propio Ministerio de Educación y Ciencia da pie a dicha lectura en sus documentos «Evaluación PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en España» y «Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados PISA 2003» (http://www.ince.mec.es/pub/index.htm). Pero, ¿aceptaríamos que se hiciera lo mismo con la valoración del trabajo de cada alumno y se enviara a sus padres un boletín de notas en el que se indicara, por ejemplo, que el alumno ha obtenido un pobre resultado porque ocupa el lugar 23 (de 30), aunque su nota no difiriera de la de quien ocupa el primer lugar más que en alguna décima? Eso es lo que ocurre con el informe PISA y conduce a que los resultados de Finlandia sean ofrecidos como modelo y los de España como expresión de «grave deterioro» de la educación secundaria… aunque apenas difieran entre sí.
Es preciso cuestionar este tipo de presentación que distorsiona los resultados y responde a una absurda idea de competitividad que no pone el acento en lo esencial, que son los logros que se deben alcanzar y la necesidad de poner los medios para ello. Debemos insistir en que, en contra de las interpretaciones distorsionadas que se están realizando, la aplicación de la reforma LOGSE no se ha traducido en peores resultados sino que ha mantenido el nivel medio, pese a la incorporación de nuevos sectores de población derivada de la ampliación de la escolarización obligatoria. «Por lo tanto –con palabras de Jesús. M. Goñi (2005, p. 29)–, si lo que pretenden algunos es servirse de los resultados de PISA para atacar las posturas innovadoras en el sistema educativo español, conviene decirles que cuanto más critiquen esas reformas y más caso se haga a sus críticas, peores resultados obtendremos en este proyecto de evaluación internacional». No son, pues, las lecturas «deportivas» de las clasificaciones que muestran los informes PISA las que pueden ayudarnos a mejorar el sistema educativo. Otro tipo de análisis y otro tipo de medidas pueden y deben ayudarnos a aprovechar las potencialidades transformadoras del proyecto PISA.

¿CÓMO APROVECHAR LAS POTENCIALIDADES DEL PROYECTO PISA?
Una primera medida que se debería adoptar con urgencia, si nuestras autoridades académicas conceden importancia a los informes del proyecto PISA y están preocupadas por los resultados que muestran, habría de ser proceder a dar la máxima difusión a las orientaciones y fundamentación del proyecto, proporcionando suficientes ejemplos para ayudar a reorientar la enseñanza en la dirección que éste marca. Una orientación que viene apoyada por una amplia investigación educativa y responde a los planteamientos de las reformas curriculares que están produciéndose en los países de la UE, incluido el nuestro.
Precisamente, esta coherencia básica entre la orientación del proyecto PISA y las propuestas curriculares de la LOGSE y del actual proyecto de LOE convierte al proyecto en un instrumento privilegiado para hacer avanzar dichas reformas. Pero para ello debería procederse a una petición explícita y fundamentada a los departamentos de los centros, para que analizaran cuidadosamente los materiales del proyecto y consideraran la conveniencia de utilizarlos como instrumento de evaluación y de enseñanza. En segundo lugar, sería necesario presentar los resultados de una forma absolutamente diferente a como se viene haciendo. Lo que importa no es si las medias obtenidas por los estudiantes de un país están unas centésimas por debajo o por arriba de los de otro. Es preciso denunciar el uso de este tipo de clasificación para atribuir calificaciones de excelencia y fracaso a resultados que apenas difieren entre sí. Lo que realmente interesa es conocer en qué medida los estudiantes alcanzan los logros deseados, cuáles son las deficiencias y los obstáculos detectados, y utilizar dicha información para reorientar la acción educativa con vistas a mejorar el aprendizaje, la enseñanza y el propio currículo (Tamir, 1998)... sin olvidar la mejora de las pruebas de evaluación utilizadas. Esto último es de la mayor importancia: las propuestas del proyecto PISA no deben considerarse como algo intocable y deben someterse al escrutinio de su coherencia con los resultados de la investigación educativa y, por tanto, a su reorientación, si fuera necesario, para que contribuyan al logro de los objetivos planteados. Para el caso de educación científica, en particular, queremos señalar que, en coherencia con los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias, es preciso enriquecer aún más el contenido de las pruebas (Gil Pérez y Martínez Torregrosa, 2005) de forma que contribuyan a proporcionar una imagen de la ciencia como actividad abierta y creativa, socialmente contextualizada, capaz de salir al paso de las actitudes de desinterés y rechazo que una enseñanza marcada por un reduccionismo conceptual y operativista está, lamentablemente, generando.
Algo absolutamente necesario para contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos capaces de participar, con espíritu crítico, en la toma de decisiones acerca de los problemas relacionados con el desarrollo tecnocientífico y de sentir la emoción de los apasionantes desafíos a los que se ha enfrentado y sigue enfrentándose la comunidad científica (Bybee, 1997; Gil Pérez y Vilches, 2004). La cuidadosa consideración de aquello que debe ser evaluado resulta esencial, insistimos, para evitar reduccionismos empobrecedores y ha de enfrentarse a tradiciones que sistemáticamente han limitado la evaluación a los aspectos más fáciles de medir. La toma en consideración de la naturaleza de la actividad científica y tecnológica (McComas, 1998; Gil Pérez et al., 2005), así como el desarrollo del modelo de aprendizaje como investigación orientada, fruto convergente de numerosas investigaciones (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998), permite romper con dichas tradiciones e incluir toda una pluralidad de aspectos como los que recogemos en el Cuadro I, planteado como una red para el análisis del contenido de las pruebas de evaluación. Si analizamos con dicha red los ejemplos de pruebas del proyecto PISA dados a conocer, así como sus presupuestos teóricos, encontraremos una aceptable similitud entre ambas propuestas, aunque es preciso llamar la atención acerca de olvidos fundamentales como es el de la emisión de hipótesis, que encontramos escasamente presente en lo que se ha hecho público del proyecto PISA. Lo esencial, en todo caso, es mantener una permanente actitud de investigación para analizar las propuestas y sus resultados y proceder a las necesarias rectificaciones y mejoras.

CUADRO I
Análisis de la presencia de actividades de evaluación coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos
1 . ¿Se incluyen situaciones problemáticas abiertas que permitan a los estudiantes formular preguntas, plantear problemas?
2 . ¿Se piden comentarios sobre el posible interés de las situaciones propuestas (considerando las posibles implicaciones CTSA, la toma de decisiones, la relación con el resto del programa, etc.)?
3 . ¿Se piden análisis cualitativos, significativos, que eviten el mero operativismo y ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas?
4 . ¿Se pide la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones? ¿Se plantea, al menos, el manejo o el análisis crítico de alguna hipótesis? ¿Se incluyen actividades que supongan atención a las preconcepciones (contempladas como hipótesis)?
5 . ¿Se plantea la elaboración de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseños experimentales? ¿Se pide, al menos, la evaluación crítica de algún diseño? ¿Se presta atención a la actividad práctica en sí misma (montajes, medidas...) dándole a la dimensión tecnológica el papel que le corresponde en este proceso? ¿Se presta atención, en particular, al manejo de la tecnología actual (ordenadores, electrónica, automatización...) con objeto de favorecer una visión más correcta de la actividad científico-técnica contemporánea?
6 . ¿Se piden análisis detenidos de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.), a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y/o de otros resultados? ¿Se pide, en particular, el análisis de los posibles conflictos cognitivos entre algunos resultados y las concepciones iniciales? ¿Se favorece la «autorregulación» del trabajo de los alumnos (proporcionando, por ejemplo, indicadores que les permitan comprobar si van o no en una dirección correcta? ¿Se incluyen actividades para que los estudiantes cotejen su evolución conceptual y metodológica con la experimentada históricamente por la comunidad científica?
Análisis de la presencia de actividades de evaluación coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos
7 . ¿Se piden esfuerzos de integración que consideren la contribución de los estudios realizados a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos (al afianzamiento o reforzamiento del mismo, a la superación de supuestas barreras...), las posibles implicaciones en otros campos de conocimientos, etc.? ¿Se pide algún trabajo de construcción de síntesis, mapas conceptuales, etc., que ponga en relación conocimientos diversos?
8 . ¿Se pide la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados...)? ¿Se incluyen, en particular, actividades relativas a las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, transformaciones sociales, repercusiones negativas...), a la toma de decisiones, en particular, frente a los graves problemas que afectan a la humanidad y la necesidad de contribuir a un futuro sostenible, saliendo al paso de la concepción que reduce la tecnología a mera aplicación de la ciencia? ¿Se incorporan actividades que presten atención a la educación no formal (museos, prensa...)? ¿Se valoran los «productos» elaborados por los estudiantes (prototipos, colecciones de objetos, carteles...) expresión de las estrechas relaciones ciencia-tecnología?
9 . ¿Se presta atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica? ¿Se plantea la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado? ¿Se pide la lectura y comentario crítico de textos científicos? ¿Se pone en contacto a los estudiantes con la historia de la ciencia? ¿Se presta atención a la verbalización, solicitando comentarios significativos que eviten el «operativismo mudo»? ¿Se hace un seguimiento cuidadoso del dossier de los alumnos como memoria ordenada del trabajo realizado?
10. ¿Se potencia en la evaluación la dimensión colectiva del trabajo científico valorando los trabajos realizados en equipo, prestando atención al funcionamiento de los grupos de trabajo, etc.? ¿Se favorece la interregulación de los equipos? ¿Se permite (y potencia) el manejo funcional del cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad científica (sin exigir memorizaciones irracionales)? ¿Se presta atención, en ese sentido, a que los prerrequisitos no se conviertan en obstáculo para las tareas propuestas?
Queremos terminar recordando las palabras de Marchesi (2005, p. 12):
« No es fácil ni inmediato obtener mejores resultados, ni se logra una mayor calidad del sistema educativo con sólo aprobar una buena ley, elaborar un programa atractivo o incrementar los presupuestos. El cambio educativo exige tiempo, un proyecto amplio, coherente y equilibrado, una voluntad decidida y el compro» miso de la mayoría de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad»

No hay, obviamente, soluciones milagro, pero el proyecto PISA puede contribuir a la mejora de la educación... si hacemos un uso adecuado del mismo. Algo a lo que deberíamos comprometernos.
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