lunes, 31 de mayo de 2010

¿Son las chicas inferiores en matemática?

De siempre se ha dicho que a las chicas no les van las "mates". Sospecho que es pura leyenda urbana; como primer dato, en mi Facultad de Ciencia y Tecnología, de la Universidad del País Vasco, en el curso 2003-2004, que es el último del que tengo datos, el 67,74% de los alumnos matriculados eran alumnas (por cierto, en aquel año el porcentaje más alto de chicas en Matemáticas de todas las universidades españolas). Para aclararme me puse a buscar bibliografía reciente sobre este asunto y he encontrado algunas cosas interesantes. En primer lugar, Nicole Else-Quest y su grupo, de la Universidad de Villanova, en Pennsylvania, se propusieron ver si este odio mutuo entre mujeres y matemáticas existe y, de existir, ver cómo se construye. Repasaron dos bases de datos internacionales sobre ciencia y matemáticas: la base de datos Tendencias en el Estudio de las Ciencias y las Matemáticas (TIMSS son las siglas en inglés) y la base de datos Programa para el Seguimiento Internacional del Estudiante (que dio lugar al famoso Informe PISA), que, entre ambas, representan a 493495 estudiantes, de 14 a 16 años, de 69 países.

Los autores encuentran que la diferencia entre sexos, a nivel global, es mínima, pero que la diferencia entre sexos en los diferentes países puede llegar a ser enorme. Así, en cuanto al éxito en los estudios de matemáticas, la diferencia va desde Bahrain, con las mujeres en lo más alto, hasta Túnez, con las mujeres en lo más bajo; curiosamente, Egipto, junto a Suecia, Indonesia o Gran Bretaña, no presentan diferencias entre sexos. Por ahí cerca está España, tendiendo un poco hacia los chicos. Y en cuanto a la actitud ante las matemáticas, vamos de Bahrain, con máximo para las chicas, hasta Hong Kong, con máximo para los chicos; Inglaterra, Suecia o Corea del Sur están en el centro de la tabla, donde no hay diferencias entre sexos.


En conclusión, las diferencias entre sexos respecto de las Matemáticas dependen más del país y de su cultura que de la existencia de una diferencia intrínseca entre hombres y mujeres. Cuando Nicole Else-Quest y su grupo compararon estos resultados con otros indicadores sociológicos de cada país, encontraron que la igualdad de sexo en la asistencia a la escuela, la presencia de la mujer en la investigación, y el número de mujeres en el parlamento son indicadores muy buenos de que, en ese país en concreto, no hay diferencias entre sexos respecto de las matemáticas.


Como un clavo más en el ataud de la diferencia entre sexos sobre las matemáticas es el trabajo de Janet Hyde y Janet Mertz, de la Universidad de Wisconsin en Madison, que se puede decir que completa los resultados de Nicole Else-Quest. En vez de utilizar dos bases de datos de muchos países que tratan alumnos de parecida edad (14-16 años), Hyde y Mertz analizan datos de múltiples bases de datos que cubren la edad desde la infancia hasta la adolescencia y, también, diversas culturas. La conclusión más importante, como en el trabajo anterior, es que la diferencia ante las matemáticas en las chicas proviene de la cultura y no de la biología ya que no encuentran diferencias debidas a la edad.


Por otra parte, la transmisión cultural de que las chicas son malas para las "mates" puede llegar desde los lugares más insospechados y no sólo del ambiente cultural general de un país, como supongo muchos se estarán figurando según leen este texto. Por ejemplo, Estados Unidos es uno de los países que más luchan contra la discriminación, no sólo de sexos sino de todo tipo, y, sin embargo, sigue existiendo la leyenda urbana de las diferencias ante las matemáticas. Cuando Sian Beilock y su grupo, de la Universidad de Chicago, intentaron aclarar este contrasentido acabaron volviendo a la escuela elemental. En Estados Unidos, más del 90% de las maestras de las escuelas elementales son mujeres y muchas de ellas, la mayoría, se han criado y han estudiado con la creencia de que las matemáticas no les van. Así, cuando dan clase de matemáticas, se ponen nerviosas y transmiten esa sensación a sus alumnos y, sobre todo, a sus alumnas. En las encuestas a sus alumnos, Beilock y sus colegas encontraron que, contra más apurada se veía la maestra al enseñar matemáticas, más creían sus alumnas que "los chicos son buenos en matemáticas, y las chicas son buenas para la lectura" y, esas alumnas, más tarde, obtenían peores notas en matemáticas. Es un inesperado escenario de transmisión cultural de una creencia que no es cierta, que, como he dicho, es una leyenda urbana.


 


Por Eduardo Angulo

Fuente

La biología estupenda resultados de TIMSS y PISA

http://blogs.elcorreo.com/labiologiaestupenda


 

lunes, 24 de mayo de 2010

COMPETENCIA EN LECTURA

DEFINICIÓN DEL DOMINIO:
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de la sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto con sus compañeros como con la comunidad en la que participan [2].

Mediante procesos de construcción de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados por los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición de competencia en Lectura se adoptó para la encuesta:

"La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad"


Esta definición va más allá de la noción de competencia en Lectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexión de la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definición reconoce también la amplia gama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lo público, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen y amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa al lector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez más importantes para responder a las demandas de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos.

Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo. Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, la estructura del texto mismo y las características de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadas en la evaluación.

Para poder utilizar un formato de texto, las características de las unidades y de las situaciones para diseñar las tareas de evaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Esto permitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso de cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación final de los resultados de la encuesta.


FORMATO DEL TEXTO:

En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.

El Texto Continuo típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de retórica, o de tipos de texto.

Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.


Texto Continuo:

Los tipos de texto son formas estándar de organizar los textos Continuos por contenido y propósito del autor.


Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como "cuándo" o "en que secuencia".

Exposición es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de "cómo".

Descripción es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de "qué".

Argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de "por qué". Otra sub-clasificación importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos

Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos

Un Documento o Registro es un texto diseñado para estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por características muy precisas de texto y formato.

Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la información [4].



Texto No Continuo:
Los textos No Continuos están organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3] para consultar la argumentación sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto número de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de artículos que se van a comprar en un almacén).


Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación.



Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o también en revistas y periódicos, para mostrar información pública numérica y tabulada en formato visual.


Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los títulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de información del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices.


Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo funciona algo)


Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre localidades y además, características físicas o sociales.


Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas específicas en forma específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios de inmigración, formularios para visas, formularios de aplicación, cuestionarios estadísticos etc.


Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen información en lugar de pedirla. Resumen la información de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fácil y rápidamente localizar segmentos de información específica. Las hojas de información pueden contener varias formas de texto así como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo.


Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo público, etc…
El propósito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.


Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La información que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Típicamente son tiquetes, facturas, etc…


Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades.




 



La distribución y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen características importantes de la evaluación. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3 partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.



CARACTERÍSTICAS DE LAS UNIDADES

Tres juegos de variables se utilizaron para describir las características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor atención.


Cinco procesos (aspectos)
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto, así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:


recuperación de información,

formación de una comprensión amplia y general,

desarrollo de una interpretación,

reflexión y evaluación del contexto del texto, y

reflexión y/o evaluación de la forma del texto



 

Los anteriores son apartes del documento "The PISA 2003 Asssessment Framework" que usted puede descargar completo y gratuitamente (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) del sitio OECD/PISA: http://www.pisa.oecd.org/
Puede descargar el archivo PDF directamente de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/PISA2003Frameworks_final.php
http://www.eduteka.org/pdfdir/PISA2003Frameworks_final.php



También puede descargar (en español, en formato PDF, 346KB) el documento "Aptitudes Básicas para el Mundo de Mañana – Otros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen Ejecutivo" de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/PISAES_Spa.php
http://portal.unesco.org/uis/TEMPLATE/pdf/pisa/exec_sum_spa.php
http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.php



NOTAS DEL EDITOR:

[1] Ver el tema de discusión abierto en el Foro de EDUTEKA "Prueba PISA 2003: Incapacidad lectora traba el aprendizaje posterior":


[2] International Reading Association (2001). "Integrating literacy and technology in the curriculum: A position statement" (Integración del Lenguaje y las TICs en el Aula de Clase). Julio 3 de 2002. http://www.reading.org Debido a lo interesante de este documento, EDUTEKA publicó una traducción al español de él: http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php


[3] Kirsch, I.S. y P.B. Moscnthal (1989-1991), "Understanding Documents. A Monthly Column", Journal of Reading, International Reading Association, Newark, DE.


[4] Actualmente es indispensable entender qué es el Hipertexto ya que los textos digitales que lo incorporan requieren que escritores y usuarios desarrollen habilidades que están más allá de las requeridas para enfrentar medios impresos. Artículo publicado por EDUTEKA en el cual se plantean algunas ideas generales para escribir efectivamente en este formato y estrategias para crear buenos enlaces: http://www.eduteka.org/Hipertexto1.php



CRÉDITOS:
Traducción de EDUTEKA de algunos apartes de la sección correspondiente a "Competencias en Lectura" del documento "The PISA 2003 Asssessment Framework" publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISA



Fuente

http://www.eduteka.org/

domingo, 16 de mayo de 2010

PISA Y LA EVALUACIÓN. ESPEJO O ALIMENTO

Resumen

Del 23 al 26 de noviembre, tuvo lugar en La Palma al Simposio Internacional PISA a examen -cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas-. El autor, que participó en el mismo, describe y extrae conclusiones de la prolongada y fructífera conversación entre especialistas de la máxima solvencia, llegados de todo el mundo, de la mano de CESE -Comparative Education Society in Europe- y de su presidente, el palmero Miguel A. Pereyra.


En La Palma

Del 23 al 26 de noviembre, hemos tenido la benéfica oportunidad de asistir en La Palma al Simposio Internacional PISA a examen -cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas-. Unos cuantos privilegiados, entre los que me cuento, hemos sido testigos de una prolongada y fructífera conversación entre especialistas de la máxima solvencia, llegados de todo el mundo, de la mano de CESE -Comparative Education Society in Europe- y de su presidente, el palmero Miguel A. Pereyra.


Ha resultado una ocasión estimulante para el aprendizaje, la reflexión y la clarificación. Sería una pretensión fuera de cualquier posibilidad de éxito intentar extractar las líneas maestras de ese interesantísimo diálogo -ojalá tuviera quien suscribe talento suficiente para intentarlo- pero es que, además, sería un trabajo sin sentido: no tardarán en publicarse los textos completos de las ponencias y, además, para suerte nuestra, se publicarán antes en castellano. Vaya por delante nuestra invitación a una lectura que, seguro, les resultará a todos de sumo provecho.


No me resisto, con todo, a felicitar desde estas líneas el excelente trabajo del presidente de CESE en la confección del Simposio. La estructura y el orden de los elementos que iban apareciendo en escena -y organizaban, por tanto, el debate- son un síntoma de su creatividad, inteligencia y sentido de la oportunidad.


Por nuestra parte, como ya se ha anunciado, no intentaremos sintetizar estos cuatro días intensos de análisis, sino reflexionar en voz alta a partir de algunos de los debates a los que asistimos. Concretamente, intentaremos exponer nuestro punto de vista sobre la Evaluación del sistema educativo y el papel y sentido de PISA en el contexto actual. Sin embargo, no vamos a limitar la reflexión a los aspectos puramente teóricos o académicos, sino que formularemos algunas propuestas relacionadas con la acción. En todo ello, aceptamos sin ambages nuestra posición humilde de voz periférica: son éstas, como anuncia el título, unas notas al margen.


PISA, amenaza en la fiesta

PISA -como se sabe, siglas de Programme for International Student Assesment-, que naciera de la OCDE como una herramienta de navegación para orientar los cambios en la Escuela y adaptarla en última instancia a los cambios en el sistema productivo, se ha convertido en esta década en un objeto que ha adquirido sentido en sí y por sí mismo. Un objeto, además, que ha llegado a una notoriedad informativa y política que desborda cualquier previsión que pudiera haberse formulado a partir de la observación de instrumentos precedentes (las evaluaciones internacionales de la IEA, que estaban propuestas y elaboradas por un organismo educativo, no económico).


Esta notoriedad, este baño de masas del artefacto PISA, se observa con una suerte de desdoble de personalidad por parte de la esfera académica y universitaria: por un lado se advierte cierta fascinación por el hecho de que una herramienta propia de su dominio despierte tanta expectación social. Por otra parte, de inmediato, aparece la queja -más que amarga y sonora- por el tratamiento que los medios de comunicación social hacen de los informes PISA. Como quiera que esta queja es prácticamente universal -aún permanece en la isla el eco de los reproches de David Scott, de David Berliner, o de Julio Carabaña, a los medios de comunicación y a los periodistas- no queda más remedio que dedicar un mínimo espacio a analizar el fenómeno. Es más que clarificadora la observación de Antonio Bolívar: si es cierto, como señala el profesor de la Universidad de Granada, que el debate social sobre PISA se establece a partir de los discursos elaborados por la prensa generalista y si, incluso, ni siquiera las revistas especializadas escapan a esa sumisión a los trazos gruesos, las inexactitudes y el relato simple y reduccionista de los medios de masas, si esto es cierto, decimos, cabe entonces preguntarse cómo es posible que el mundo académico y universitario no haya dedicado un esfuerzo suficiente a contrarrestar la comprensible impericia de los profesionales de la información a la hora de digerir una herramienta de la complejidad técnica de los informes PISA. No debe olvidarse algo que saben bien los periodistas: en Teoría de la Comunicación, la aceptabilidad de un discurso (no en cuanto a su sentido, sino en lo que se refiere a su viabilidad) la decide y otorga el receptor del mensaje, que es el elemento de la comunicación que confirma y garantiza que ésta, en efecto, se produce. Así pues, corresponde a la comunidad científica elaborar una exposición inteligible -tanto como rigurosa- para la mayoría, de lo que PISA significa. A los medios sólo les tocaría, de ese modo, comunicar el relato, no crearlo, como hasta ahora.


De cualquier forma, la de los medios no es la única derivación problemática del magnetismo que PISA ejerce sobre las sociedades que se implican en el Programa. En asuntos tan sensibles como los que aborda PISA, teniendo en cuenta los elementos que pone en marcha en el discurso publicado -una clasificación de países en orden a su éxito educativo, cuyo rigor científico nadie parece discutir- era de esperar que, casi inevitablemente, se convirtiese de inmediato en un arma arrojadiza para políticos de toda condición, pelaje y ubicación geográfica. Así ha sido. En cada país -quizá no en Finlandia, Corea o Canadá-, cada resultado ha sido usado de inmediato, sin tiempo para la reflexión, sin propósito real de análisis, para descalificar adversarios, justificar reformas o reclamar el regreso de viejas prácticas docentes -prueba de que la urgencia anula el análisis, si es que éste interesa lo más mínimo-. En el caso de Estados Unidos, como nos comunicó el profesor David Berliner, ni siquiera se necesitó la agitación política: descubrir que el país no encabezaba un ranking de naciones -no sólo eso: descubrir su puesto mediocre tras países que los ciudadanos ni conocían- provocó una suerte de shock en la ciudadanía sólo soportable cuando los medios de comunicación cesaron de enfocar la "catástrofe". El valor del número, la tendencia social al manejo de tablas de valor para casi todo y el desconocimiento de la realidad social de países diferentes al propio explican esta convulsión norteamericana, según Berliner. Pero debe añadirse -continúa el profesor- que la amplificación del sonido procedente de PISA estaba, también, desde el principio, cumpliendo otros objetivos: denunciar el "Estado" en EE.UU. como una maquinaria fallida; abolir el sistema de Escuela Pública para privatizar.


En Alemania, el debate sobre PISA se desarrolla en diversas variantes. La publicación del primer informe provoca, como en EE.UU., una dolorosa convulsión en la opinión pública, cuando se comprueba que -una vez más- el lugar en el ranking -y no los resultados absolutos obtenidos, que es una información que parece no importar en ningún sitio- decepciona las expectativas que la ciudadanía tiene sobre su país y ofrece una imagen -un retrato- nada halagüeño. Esa conmoción, sin embargo, lleva desde muy pronto a una reacción de las autoridades educativas, que impulsan diversos cambios para corregir tendencias negativas. En el marco de los cambios que se suscitan, se abre la discusión sobre la atención al alumnado inmigrante. El debate no ha concluido. La profesora Petra Stanat mantiene que el elemento clave del desfase escolar del alumnado inmigrante es, en Alemania, el uso de una lengua distinta del alemán en el núcleo familiar del alumno. Aun cuando resulte una tesis discutible -¿no pensábamos todos que el bilingüismo es una bendición? ¿Sólo si uno de los dos idiomas es el inglés?-, no lo es, en absoluto, que la competencia lingüística respecto al idioma en el que se verifica la transmisión cultural determina la calidad de los aprendizajes. Pues bien, según la profesora Stanat, las posibilidades de actuación al respecto -básicamente inmersión lingüística frente a consideración de segunda lengua para el idioma oficial del sistema escolar del que se trate- no se eligen por estar basadas en ensayos y error, sino por simples conjeturas que se fundamentan, en última instancia, en pura ideología -la profesora, no obstante, comunicó en el Simposio una experiencia sobre la que se podían, no sin cautelas, extraer conclusiones-.


De cualquier forma, además de despertar la conciencia de las autoridades educativas y señalar la necesidad de reforzar las posibilidades y la integración del alumnado inmigrante -logro que debemos relacionar, más o menos estrechamente, con PISA- los sucesivos informes del programa han abierto en Alemania, también, una reflexión sobre los objetivos y el sentido último de la educación. Se rescata para el debate el concepto tradicional de Bildung como signo y cifra del aprendizaje ideal, que va más allá del entrenamiento en determinadas destrezas de uso productivo -quizá puede achacarse, desde ese punto de vista, a PISA la pretensión de forjar, como señala Daniel Troehler, un homo oeconomicus- y se traza como meta la formación de una ciudadanía equilibrada, inteligente y capaz, sí, pero también solidaria, respetuosa con el medio natural; en suma, virtuosa. Petra Stanat, no obstante, entiende que el Bildung exige una infraestructura previa: las competencias básicas, la mirada de PISA.


La cámara modifica el retrato

No cabe ninguna ingenuidad sobre PISA. Puede entenderse como una oportunidad para consolidar ciertos cambios, para llevar a cabo una transformación global -mientras dure, y durará en función de su versatilidad-. Puede que se contemple PISA como arquetipo de toda evaluación -elementos hay que parecen funcionar irreprochablemente-, pero por muchas virtudes que le encontremos al programa, no podemos caer en el error de pensar que se trata de un simple instrumento y que, como tal, es "neutro", "científico" "irrebatible".


Es posible que esa pátina de imparcialidad irreprochable se derive de que aparentemente, al menos, se entienda que "número" y "objetividad" son conceptos indisolublemente unidos. Según Thomas S. Popkewitz, el número, noción asociada a la idea de democracia, llega a adquirir la solvencia de un "hecho". De un hecho incontrovertible, además. Desde esta perspectiva, PISA se convierte en una herramienta de navegación aparentemente desprovista de intenciones y por completo a salvo de cualquier riesgo de subjetividad o error. En teoría, PISA se destina a la evaluación del conocimiento práctico y, supuestamente, elabora pruebas "libres de contenidos". Todo esto, por supuesto, está lejos de ser así: según el mismo autor, Popkewitz, resulta imposible una prueba "sin contenidos" o liberada por completo del currículo.


Antes de continuar con el análisis de los efectos de PISA sobre la realidad que -en teoría- se limita a medir, parece particularmente conveniente recordar, en todo caso, el Principio de incertidumbre, relacionado con la Mecánica cuántica. Podemos entender este principio si pensamos en lo que sería la medida de la posición y velocidad de un electrón: para realizar la medida -para poder "ver" de algún modo el electrón- es necesario que un fotón de luz choque con el electrón, con lo cual, modifica éste su posición y velocidad; es decir, por el hecho mismo de realizar la medida, el experimentador modifica los datos de algún modo, introduciendo un error que es imposible de reducir a cero, por muy perfectos que sean nuestros instrumentos.


Así, David Scott advierte que no existe posibilidad de una descripción "neutra": según el profesor de la Universidad de Londres, PISA opera a través de la Evaluación, pero esta evaluación que se lleva a cabo impulsa un determinado tipo de aprendizaje y, por tanto, de identidad, de estandarización. Al tiempo, Scott disipa cualquier duda sobre la posibilidad de alcanzar el éxito tomando como base las premisas teóricas de PISA como medida: no puede darse un proceso directo de examen -porque sólo puede evaluarse la capacidad construida-, ni puede realizarse sin que se desencadene una transformación interna del examinando -que se transforma por y para la prueba-. Se producen efectos multiplicadores -puesto que el currículo se transforma por la obligatoriedad de las pruebas-. No puede medirse con exactitud la capacidad y el rendimiento, desligados de la "cultura" y, finalmente, no cabe pensar que la pretendida "transferencia" de los aprendizajes a la vida real no sea limitada y problemática: la prueba es un constructo, no la vida real.


La presión de PISA sobre docentes y centros, según David Berliner, pone en marcha los mecanismos anunciados por J. Campbell sobre la predicción de la corrupción. Cuando se le otorga el máximo valor a un instrumento de medición -es, obviamente, el caso de PISA- las magnitudes que se observan a través del mismo, se "corrompen": todo se torcerá para alcanzar buenos resultados. De hecho, el sistema educativo -como mínimo en la praxis- se deforma según los dictados de la prueba.


Berliner exponía, incluso, cambios estructurales en el currículo en diversos Estados de EE.UU. Dichos cambios, además, crean una diferenciación de currículos en función del rendimiento escolar, es decir, en última instancia, del nivel socioeconómico del alumnado: el desarrollo de No Child Left Behind Act -Ley sobre ningún niño rezagado, aprobada durante el primer mandato de Bush, hijo- ha limitado en la práctica el currículo a las tres destrezas que examinará PISA, privando, de ese modo, al alumnado pobre, del estudio y disfrute de las artes y la música -que sí se entregan a los alumnos ricos- poniendo en pie un nuevo y sofisticado apartheid. Se produce, pues, un "estrechamiento" del Currículo que se ciñe a un segmento de la población con el único propósito de que EE.UU. mejore posiciones en el ranking de PISA.


Además del cuestionamiento de la pretendida asepsia de PISA como herramienta de medición -muy cuestionable como vemos- conviene, quizá, reparar en su código genético. PISA deriva directamente de los trabajos de la IEA -Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo-, como ya señalamos. Y estos trabajos guardan estrecha relación con la Guerra Fría, muy concretamente con el shock que produjeron en la Administración americana y en su ciudadanía las conquistas espaciales de la Unión Soviética. Ya entonces, se propugna incidir especialmente en la evaluación de las Matemáticas y las Ciencias desde edades tempranas -supuestamente son las áreas de conocimiento que proporcionan las habilidades buscadas por el poder-. Evidentemente, la evaluación del sistema educativo persigue, entre otros fines, el de lo que podríamos denominar "rendición de cuentas". Se trata de un objetivo de la evaluación perfectamente legítimo: las sociedades invierten presupuesto público en un sistema al que pueden pedir explicaciones sobre sus logros. En la actualidad, esta exigencia de eficiencia -de una saneada relación entre recursos y resultados- parece más necesaria que nunca, en un mundo en el que la rebaja de impuestos se vende como el oxígeno necesario para que la economía y los ciudadanos respiren satisfactoriamente, en un mundo en el que los medios de producción se deslocalizan y sólo la economía del conocimiento parece poder aliviar el agotamiento de las economías postindustriales de Occidente.


Los países de la OCDE, pues, tal como señala el Profesor Ulf Lundgren, se han dotado de PISA en paralelo al proceso según el cual el poder del capital se desplaza a la propiedad del conocimiento. Pero no sólo eso. Otros países participan "voluntariamente" en PISA.


¿Sólo por obtener datos de una evaluación externa y comparativa? Quizá no. Clara Morgan avisa de que el flujo de crédito y financiación a países en desarrollo se tasa con los datos de PISA en la mano. Así pues: ¿existe una participación "voluntaria" en PISA? ¿Es únicamente PISA una herramienta disponible, según mantiene el profesor Zorrilla, para el contraste y el avance educativo que ha servido, en México, para conocer mejor la realidad educativa o, por el contrario, no existe la posibilidad de sustraerse a su mirada por imperativo de las políticas económicas de los países emergentes? ¿Cuánto hay en PISA de herramienta puramente económica?


Como ya dijimos, no caben ingenuidades sobre PISA. Después de un somero análisis resulta imposible dejar de reparar en los elementos señalados, que, definitivamente, alejan cualquier posibilidad de entender el Programa PISA como una herramienta de medición "objetiva", carente de fines ni intenciones, puro espejo donde buscar la imagen exacta de los sistemas educativos de los países participantes en cada escrutinio. No caben ingenuidades. Sin embargo, una vez comprendidas y aceptadas las "impurezas" de PISA, sí podemos interrogarnos sobre su utilidad. Sí podemos, también, preguntarnos sobre su posición "evolutiva", sobre su vigencia y sobre su fecha de caducidad: ¿Resulta la evaluación de competencias un paso atrás para los sistemas educativos o, por el contrario, marca una evolución lógica y razonable en un mundo en el que se dispone de memoria artificial y tecnologías de la información que obligan a una nueva idea de la escuela y del docente para un ciudadano que será -gracias o a pesar del docente y de la escuela- radicalmente distinto en su modo de aprender? ¿Tenemos alternativas mejores, para empezar? ¿Existe la posibilidad de una vuelta atrás que ignore la realidad social y tecnológica en la que se efectúan los procesos educativos? ¿Es posible plantearse una educación en las virtudes cifradas en el Bildung sin garantizar primero la infraestructura de las competencias básicas? En suma, ¿es el camino que traza PISA una dirección adecuada para la forja de ciudadanos del s. XXI o deberíamos reclamar de inmediato un radical cambio de rumbo? En caso de que así fuera, ¿hacia dónde debería apuntar esa nueva dirección? Visto así, PISA, a pesar de resultar un objeto de medición problemático y controvertido, a pesar de devolver una imagen interesada -como espejo utilitario que es, al servicio de sus dueños- puede también operar como un nutriente en los sistemas educativos, puede aportar la proteína necesaria para poner en marcha una nueva Escuela.


Tres plegarias finales

No haremos propuestas. Nos limitaremos a entonar tres sencillas plegarias al vacío. Como cartas a los Reyes Magos encerradas en botellas y arrojadas a la marea.


Primera Plegaria: Obsérvense los datos que arroje el informe PISA -sea cuando fuere- como se observaría cualquier otro informe de Evaluación. Si entendemos que la evaluación es una parte más del proceso de enseñanza y aprendizaje, si entendemos que tiene como principal objetivo -¿hay algún otro?- la mejora de ese proceso, no tiene sentido sacralizar un instrumento concreto y considerarlo como el instrumento por antonomasia. Debe ponerse atención en los aspectos en los que técnicamente el informe PISA resulta relevante para la mejora posterior del proceso educativo. Sabemos que otro tipo de evaluación puede ser más útil para otros aspectos.


Segunda Plegaria. Rehúyase cualquier tentación reduccionista de ensimismamiento en la posición en el ranking, así como el chismorreo estéril sobre el lugar de los demás en el mismo. Como hemos ido señalando, una de las paradojas de PISA es que a nadie parecen interesar los datos absolutos que proporciona sobre el estado de los sistemas educativos.


Si un país, o una parte de éste, mejorase sensiblemente sus resultados al tiempo que bajara su lugar en el ranking, inmediatamente la opinión pública, los medios y la clase política interpretaría el informe como la noticia de un empeoramiento de la situación educativa, aun cuando los indicadores "gritasen" lo contrario. El ranking debe ser entendido como la consecuencia de que la evaluación se simultanea en muchos países y, en el mejor de los casos, como una ocasión de identificar las mejores prácticas para -cuando procediera- intentar adaptarlas a la realidad en la que operamos.


Tercera Plegaria. Téngase presente el objeto de la evaluación y actúese en consecuencia. La evaluación tiene como objetivo la mejora del sistema. PISA se convierte en alimento en la medida en la que lo utilizamos para mejorar el proceso educativo: es nuestro deber olvidar la sugestión autista de PISA-espejo para proponer medidas, para planificar actuaciones, para corregir errores, para localizar conflictos, debilidades y problemas... Todo ello sin concesiones a la inmediatez, sin condicionarse a las urgencias de los medios de comunicación, imponiendo un ritmo desde y para el sistema educativo. Mejor desde la calma y la ausencia de ruido mediático.


Así sea.


 


Escrito por Ramiro Mayo   

Ramiro Mayo


 


Fuente

http://www.adide.org/


 

miércoles, 5 de mayo de 2010

Pisa 2006 Comentarios Técnicos

1. PISA 2006 CUESTIONES TÉCNICAS
2. CÓMO SE APLICA UNA PRUEBA PISA EN UN CENTRO EDUCATIVO
o La selección de los centros de la muestra la realiza una empresa estadística dependiente del consorcio que gestiona PISA 2006 con las bases de datos de centros enviadas desde cada país.
o Cuando una escuela ha sido seleccionada por ellos para participar en la prueba PISA, se contacta con el director/a y esta nombra una persona de coordinación. Esta persona hace un listado del alumnado de 15 años del centro y lo envía al ISEI-IVEI.
o Por medio de una aplicación informática facilitada por el consorcio PISA, se eligen 35 al azar (de los diferentes cursos y clases). Después se recopilan datos lingüísticos de este alumnado.
o La aplicación se realiza por un aplicador o aplicadora contratada al efecto y formada para esta labor. Las personas que aplican las pruebas establecen un calendario con los centros. Un profesor cuida la aplicación.
o La aplicadora se ocupa de que los cuadernillos se repartan correctamente (hay hasta 13 cuadernillos diferentes y se reparten secuencialmente) y presenta la prueba al alumnado.



3.
o La introducción de la prueba es estándar y se leen exactamente las mismas instrucciones en todos los países.
o Si no hay preguntas, se procede a la aplicación dividida en 2 partes: dos horas de test (divididas por un pequeño descanso) y sesión de respuesta a los cuestionarios.
o Una vez recogidos los cuadernillos, son enviados al ISEI-IVEI para su codificación.
o Si existiera un 15% de ausencias en la muestra del centro habría que volver a aplicar a los ausentes.
o La codificación-corrección de las pruebas se realiza con profesores contratados para esta labor. El consorcio PISA realiza un control de corrección y discrepancias en la misma ya que 100 cuadernillos de cada tipo son corregidos 4 veces por personas distintas y los datos son enviados al consorcio PISA.
CÓMO SE APLICA UNA PRUEBA PISA EN UN CENTRO EDUCATIVO
4. LA CUESTIÓN DE LA LENGUA DE LA PRUEBA
o El ISEI-IVEI realizó una investigación sobre el efecto de la lengua de la prueba en el alumnado bilingüe ( http://www.isei-ivei.net/cast/pub/influencialenguacast.pdf ) y dos evaluaciones de los niveles B1 y B2 del euskera.
o A la luz de los datos existentes podemos decir que:
§ Gran parte del alumnado de Secundaria en Euskadi no tiene un alto nivel de euskera parecido al de un hablante normal de esta lengua. Son por tanto aprendices del euskera que en muchas ocasiones no llegan a un nivel B2 de dominio de la lengua.
§ Las pruebas PISA y otras internacionales tienen una gran carga lingüística (ver anexo).
§ Cuando el alumnado bilingüe realiza las pruebas internacionales en la lengua que más domina (la familiar) obtiene un resultado equiparable al del resto del alumnado, lo que significa que sí adquieren las competencias matemáticas o científicas cuando estudian en la segunda lengua.
5. INVESTIGACIÓN SOBRE LA LENGUA DE LA PRUEBA
6. LA LENGUA DE LA PRUEBA
o Los estándares PISA permiten que las pruebas sean aplicadas en la lengua familiar del alumnado, si esa es una de las lenguas de instrucción en el país y así lo deciden los responsables.
o De hecho en Hong-Kong, Canadá o Irlanda se toma la misma decisión en el caso de las E.M.I., Inmersión o All-Irish School.
o La competencias que mide PISA no se adquieren solamente en la escuela, por lo que tiene más sentido la utilización de la lengua que más dominan.
7.
o En primer lugar, el rendimiento de los alumnos en áreas con una alta carga lingüística como Lectura y Ciencias es a menudo infravalorado cuando se les evalúa en inglés (L2).
o • Esto es debido a que son menos competentes en L2 que en L1.
Esther Sui-chuHo Evelyn Yee-funMan Facultad de Educación Instituto de Investigación Educativa de Hong Kong Universidad China de Hong Kong
8. CRESST National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing UCLA Center for the Study of Evaluation
9. What CRESST Research Tells Us ( lo que nos dice la investigación CRESST )
o Language proficiency strongly relates to test performance. Students designated English Language Learners (ELL) by their schools score significantly lower than non-ELL students on many science and math questions. However, the performance gap decreases, or even disappears, on math items that have relatively low language demands, such as math computation.
o La competencia lingüística está fuertemente relacionada con el rendimiento en las pruebas. Los estudiantes designados como Aprendices del Inglés (ELL) en sus escuelas puntúan significativamente más bajo que los estudiantes no-ELL en muchas preguntas de ciencias y matemáticas. Sin embargo la diferencia de rendimiento decrece, o incluso desaparece, en los ítems de matemáticas con una exigencia lingüística relativamente baja, como en cálculo matemático.
http://www.cse.ucla.edu/products/policy/cresst_policy4.pdf
10. UN EJEMPLO: ¿EN QUÉ LENGUA APLICARÍAN LA PRUEBA PISA EN MADRID O EN LOS CENTROS VASCOS QUE DAN ASIGNATURAS EN INGLÉS? Si en 177 escuelas se aprende en inglés en el menos un tercio del horario y como máximo en todas las asignaturas menos Matemáticas y Lengua, ¿deberían aplicar las pruebas PISA en inglés? En nuestros centros públicos y concertados de secundaria trilingües, que pasan de 40 ¿deberían aplicar las pruebas PISA en inglés?
11. PISA 2006 CIENCIAS APLICANDO EN LA LENGUA FAMILIAR
o No existe diferencia estadística entre los tres estratos concertados.
o Eliminando el efecto del Nivel Socioeconómico y Cultural, estrato B público obtiene la puntuación mas alta, aunque no existe diferencia estadísticamente significativa.
12. LA MUESTRA: ESTRATIFICADA POR RED Y MODELO DENOMINAMOS ESTRATO A LA COMBINACIÓN DE RED Y MODELO 151 centros 3929 alumnos
13. LA MUESTRA
o Los únicos criterios de exclusión de un alumno o alumna, establecidos por PISA, fueron los siguientes:
§ tener necesidades educativas especiales por presentar una discapacidad funcional o intelectual, o tener una destreza insuficiente en la lengua de evaluación para lo que era necesario así mismo reunir tres requisitos:
§ que su lengua familiar no fuera una de las lenguas de la evaluación,
§ poseer una destreza limitada en la lengua de aplicación y
§ haber recibido menos de un año completo de instrucción en la lengua de la evaluación.
o Como puede observarse no había posibilidades de excluir al alumnado inmigrante por el hecho de serlo, y en la muestra PISA 2006 el 3,5% de la misma era alumnado inmigrante escolarizado en los centros del País Vasco que hicieron la prueba, lo que es un porcentaje que se ajustaba perfectamente al escolarizado de 15 años.
14. LAS PREGUNTAS-EJEMPLO
o La propia OCDE publica en cada evaluación, ver el propio informe internacional, preguntas-ejemplo para ilustrar lo que PISA mide y cómo lo hace: http://pisa-sq.acer.edu.au/
o Casi todos los países han publicado estos ítems-ejemplo en sus respectivas lenguas para que el profesorado pueda conocerlos.
o Los ítems reales de las pruebas PISA son secretos y nadie los tiene para “ hacer prácticas ” en su centro.
15. ANEXO PREGUNTAS-EJEMPLO DE CIENCIAS
16. CIENCIAS GRAN CARGA LINGÜISTICA
17. MÁS CARGA LINGÜÍSTICA: RESPUESTA CONSTRUIDA
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