lunes, 5 de julio de 2010

La Competencia Lectora

PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
OCDE ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que fue puesto en marcha en 1997 por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los países miembros de examinar en un marco común internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en función de los logros alcanzados por los alumnos. PISA es, ante todo, un esfuerzo colectivo que aglutina el conocimiento científico de los países participantes y es dirigido conjuntamente por sus respectivos gobiernos, unidos por el interés común de extraer consecuencias para sus políticas. Corresponde, pues, a los países participantes responsabilizarse del proyecto a nivel político. Asimismo, expertos de los países participantes se integran en una serie de grupos de trabajo cuya función es establecer un nexo entre los objetivos políticos de PISA y los conocimientos técnicos más avanzados disponibles en el ámbito de la evaluación comparativa a escala internacional. La participación en estos grupos de expertos garantiza a los países que los instrumentos de evaluación de PISA tienen validez internacional, toman en consideración el contexto cultural y curricular de los países miembros de la OCDE, constituyen poderosas herramientas de medición y hacen hincapié en la autenticidad y la validez educativa.

Al igual que en los casos anteriores, esta nueva publicación presenta las líneas maestras de la evaluación PISA 2006, definidas en función de los contenidos que deben adquirir los alumnos, los procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Las distintas áreas de evaluación se ilustran asimismo con unas muestras de ejercicios, cuya elaboración ha corrido a cargo de una serie de grupos de expertos.

La preparación de la presente publicación ha corrido a cargo del Secretariado de la OCDE, siendo sus principales supervisores John Cresswell y Sophie Vayssettes. El informe se publica bajo responsabilidad del Secretario General de la OCDE.


La cia Lectora



DEFINICIÓN DEL ÁREA DE EVALUACIÓN
Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, económicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más extensas en las que participan. Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA, se adoptó para el estudio la siguiente definición de competencia lectora: La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Esa definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a partir de textos escritos. La definición también está abierta a la enorme variedad de situaciones en las que la competencia lectora puede desempeñar un papel para los adultos jóvenes, situaciones que van desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Asimismo, hace explícita la idea de que la capacidad de lectura permite al individuo dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. La competencia lectora también proporciona a las personas unos instrumentos lingüísticos que resultan cada vez más necesarios para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrático, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales. Mientras tratan de comprender y utilizar aquello que están leyendo, los lectores reaccionan ante un texto determinado de muy distintas maneras. Ese proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales pueden ponerse en juego en un estudio a gran escala como PISA. Tres que se pueden mencionar son la situación de la lectura, la estructura del propio texto y las características de las preguntas que se suscitan sobre el texto (la rúbrica del texto).Todos estos factores constituyen elementos importantes del proceso de lectura y fueron tenidos en cuenta a la hora de elaborar los ejercicios para la evaluación. Con objeto de utilizar los formatos textuales, las características de los ejercicios y las situaciones, tanto en el proceso de elaboración de las pruebas de evaluación como en la posterior interpretación de los resultados, fue preciso especificar el rango de cada uno de dichos factores. De ese modo se pudo categorizar cada tarea con el fin de que el peso relativo de cada factor pudiera tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo la redacción final del estudio.
La Competencia Lectora EL FORMATO TEXTUAL

En el núcleo de la evaluación PISA se sitúa la distinción entre textos continuos y textos discontinuos.

• Los textos continuos están compuestos normalmente por una serie de oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Tales párrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras mayores, como serían los apartados, los capítulos y los libros. Los textos continuos se clasifican primordialmente por su objetivo retórico, esto es, por el tipo de texto.

• Los textos discontinuos (o documentos, como a veces se les denomina) pueden clasificarse de dos maneras. Por un lado está el enfoque basado en la estructura formal, que es el que se adopta en el trabajo de Kirsh y Mosenthal (1988 – 1991). En esta obra, los textos se clasifican según la forma en que se organizan las listas subyacentes con objeto de elaborar los distintos tipos de textos discontinuos. Este enfoque puede resultar útil para entender las similitudes y las diferencias entre diferentes tipos de textos discontinuos. El otro método de clasificación se funda en las descripciones corrientes del formato de los textos. Este segundo enfoque será el que adopte PISA para clasificar los textos discontinuos.
Textos continuos

Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos según su contenido y las intenciones de sus autores.

• La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los
objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas «¿cuándo?» o «¿en qué orden?».

• La exposición es el tipo de texto en el que la información se presenta bien en forma de conceptos compuestos o constructor mentales, o bien en forma de unos elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto suministra una explicación sobre el modo en que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta «¿cómo?».

• La descripción es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta «¿qué?».

• La argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las relaciones entre conceptos u otras proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta «¿por qué?». Una importante subcategoría de los textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.

• La instrucción (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que se debe hacer, y puede consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar.

• Un documento o registro es un texto que se ha diseñado con objeto de normalizar y conservar información. Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de formato altamente formalizados.

• Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas.
La Competencia Lectora Textos discontinuos

La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto, precisa actitudes lectoras distintas. La clasificación de los textos discontinuos según su formato que figura a continuación ofrece una perspectiva bien conocida que puede ser útil para dilucidar qué textos se incluirán en la evaluación.

• Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la argumentación científica y también en publicaciones periódicas para presentar visualmente información pública numérica y tabular. • Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y las designaciones de las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos típicos de tablas son las programaciones, las hojas de cálculo, los formularios de pedido y los índices. • Los diagramas suelen acompañar a las descripciones técnicas (por ejemplo, para mostrar las piezas que forman un aparato doméstico), o a los textos expositivos o instructivos (para explicar cómo ha de montarse un aparato doméstico). Es conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la pregunta, «¿cómo se hace para…?», de los diagramas de proceso («¿cómo funciona?»). • Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Hay numerosas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos entre unos lugares determinados, o los mapas temáticos, que indican la relación entre lugares, así como algunas de sus características sociales o físicas. • Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector a responder a preguntas según unas pautas específicas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen formatos de respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos típicos los formularios de Hacienda, de solicitud de inmigración, de visado, los cuestionarios estadísticos, etc. • Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que proporcionan información. Dicha información se presenta de modo estructurado y con un formato que permite al lector localizar e identificar con rapidez los datos requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes, así como listas, tablas, ilustraciones y complejos elementos gráficos de base textual (encabezamientos, tamaños de fuente tipográfica, sangrías, márgenes, etc.) que resumen y resaltan la información. Los horarios, las listas de precios, los catálogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto discontinuo. • Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misión instar al lector a que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios, participar en encuentros o reuniones, elegir a una persona para un cargo, etc. El fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren atención y acción. Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y las advertencias pertenecen a esta categoría. • Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos servicios. La información que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos típicos las facturas, los tiques y billetes, etc. • Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalización atañe más al contenido que al formato. Requieren la firma de una o más personas autorizadas y competentes que dan fe de lo que allí se declara. Las garantías, los certificados educativos, los diplomas, los contratos, son documentos de esta naturaleza.
La Competencia Lectora
La distribución y la variedad de los textos que deben leer los estudiantes representa una de las características más notables del estudio PISA. La Figura 2.1 muestra la distribución de tareas con textos continuos y discontinuos en PISA 2000 (en el cual la lectura fue el área prioritaria) y en PISA 2003 y 2006 (la lectura como área secundaria). Salta a la vista que en los ciclos de 2000, 2003 y 2006 los textos continuos representan dos terceras partes de las tareas o ejercicios incluidos en la evaluación. Dentro de dicha categoría, en los tres ciclos, el porcentaje mayor corresponde a los textos expositivos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS EJERCICIOS

Se utilizan tres conjuntos de variables para describir las características de los ejercicios: los procesos (aspectos), que describen la tarea exigida a los estudiantes; los tipos de ejercicio, que especifican la manera exacta en la que los estudiantes han de demostrar su capacidad, y los criterios de corrección, que especifican cómo han de evaluarse las respuestas de los estudiantes. A continuación se tratarán cada uno de estos conjuntos de variables, si bien el primero de ellos exigirá un tratamiento bastante más extenso.
Cinco procesos (aspectos)

Con el fin de simular situaciones reales de lectura, la evaluación PISA mide los siguientes cinco procesos que deben realizarse para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo. Los estudiantes deben demostrar su dominio en cada uno de los cinco procesos: •obtención de la información, •comprensión general, •elaboración de una interpretación, •reflexión y valoración del contenido de un texto, •reflexión y valoración de la forma de un texto.

La comprensión plena de un texto requiere poner en juego todos esos procesos. Es de esperar que cualquier lector, con independencia de su capacidad global, demostrará cierta competencia en cada uno de ellos (Langer, 1995). Si bien los cinco aspectos están emparentados –cada uno puede requerir muchas de las mismas habilidades básicas–, ejecutar con éxito uno de ellos no garantiza que se haya efectuado satisfactoriamente cualquiera de los restantes. Hay quienes opinan que estos aspectos, más que un escalonamiento jerárquico o un conjunto de habilidades, constituyen el acervo de todo lector en todos los niveles de su desarrollo. La Figura 2.2 identifica las características clave de los cinco procesos de lectura evaluados en PISA. Aunque el gráfico invita a la simplificación de los procesos, es una guía útil para comprender y recordar correctamente las relaciones entre ellos. Como se aprecia en el gráfico, los cinco procesos pueden clasificarse según cuatro características. La primera depende de la medida en que el lector deba recurrir principalmente a la información contenida en el texto o pueda usar también algún otro tipo de conocimiento exterior al mismo. La segunda hace referencia al hecho de que el lector centre su atención en partes independientes del texto o bien recurra a las relaciones que se den entre la información contenida en el mismo. A veces se pide a los lectores que obtengan datos independientes, otras, en cambio, se les requiere que pongan de manifiesto su comprensión de las relaciones entre distintas partes del texto. Que se preste especial atención al texto en su totalidad o a las relaciones entre sus partes, es la tercera característica. La cuarta se refiere a si el lector ha de centrar su atención en el contenido o sustancia del texto o más bien en su forma o estructura. Los cinco procesos de lectura aparecen representados en la Figura 2.2 en las extremidades de cada rama divergente. Puede verse cuáles son las características asociadas a cada proceso si se sigue cada ramificación en sentido descendente, partiendo de la parte superior de la figura. La descripción que viene a continuación trata de definir cada proceso de una forma operativa y relacionarlo con determinados tipos de ejercicios. Aunque se tratará cada proceso en función de un único texto, el procedimiento es aplicable también a múltiples textos cuando estos se presentan juntos formando una unidad de la prueba de evaluación. La descripción de cada proceso comprende dos partes. En la primera se presenta una visión general del proceso y en la segunda se describe la forma concreta en que se puede evaluar el proceso.
Figura 2.2 • Características de los cinco procesos (aspectos) de la competencia lectora Competencia lectora

Empleo de información que proviene esencialmente del texto Atención a partes independientes del texto Atención a partes específicas dentro del texto Piezas independientes de información Obtención de información Desarrollo de una comprensión general Comprensión de relaciones

Recurso a conocimientos exteriores al texto Atención al contenido Atención a la estructura

Elaboración de una interpretación

Reflexión y valoración sobre el contenido del texto

Reflexión y valoración sobre la forma del texto

En el transcurso de su vida cotidiana es frecuente que los lectores necesiten conseguir una información determinada: un número de teléfono o la hora de salida de un tren o autobús. También pueden buscar un dato que refute o confirme una aserción realizada por otra persona. En casos como estos, los lectores precisan datos aislados y específicos. Con ese fin, los lectores deben explorar el texto para buscar, localizar e identificar datos relevantes. Por regla general, este proceso se da en el ámbito de la oración, aunque en ocasiones puede extenderse a dos o más oraciones o, incluso, a varios párrafos. En las tareas de evaluación que requieren la obtención de información, los estudiantes deben establecer conexiones entre la información que proporciona la pregunta y la información del texto, empleando las mismas palabras o con sinónimos, y a continuación usar esa información para obtener los datos solicitados. En este tipo de ejercicios, la obtención de la información se basa en el propio texto y en los datos que este contiene. Los ejercicios de obtención de información requieren que el estudiante localice una serie de datos de acuerdo con los requisitos o características especificadas en las preguntas. El estudiante tiene que detectar o identificar uno o más elementos esenciales de una pregunta: personajes, ubicación en el tiempo o el espacio, contexto, etc., para a continuación encontrar un equivalente literal o un sinónimo. Los ejercicios de obtención de datos pueden presentar diversos grados de ambigüedad. Por ejemplo, se puede pedir al estudiante que seleccione información explícita, como sería una indicación espacial o temporal en un texto o una tabla. Una versión más difícil de este mismo tipo de ejercicio consiste en encontrar información sinonímica. A veces eso requiere habilidades de categorización o puede exigir que se discrimine entre datos muy similares. Para medir los distintos niveles de aptitud a la hora de ejecutar estos procesos se pueden variar sistemáticamente los elementos que determinan la dificultad de la tarea.
Desarrollo de una comprensión general

El desarrollo de una comprensión general de lo que se ha leído obliga al lector a juzgar el texto globalmente o desde una perspectiva amplia. Son varios los ejercicios de evaluación en los que se pide a los lectores que se hagan este tipo de idea general. Esta comprensión inicial puede evaluarse, por ejemplo, pidiendo a los estudiantes que señalen el tema general o el mensaje del texto, o que identifiquen su función o utilidad. Ejemplos de ello son las tareas en las que el lector debe seleccionar o crear un título o una tesis para el texto, explicar el orden de unas instrucciones sencillas o identificar las dimensiones principales de un gráfico o una tabla. En otros ejemplos se pide al estudiante que describa al personaje principal de un relato o el ambiente o contexto en que dicho relato tiene lugar, que identifique un tema o un mensaje en un texto literario o que explique la función o propósito de un mapa o una figura. Como parte de este proceso, se puede pedir al estudiante que asocie un fragmento concreto del texto con una pregunta. Así sucede, por ejemplo, cuando un tema o una idea principal aparece explicitada en el texto. Otras tareas pueden requerir que el estudiante preste atención a más de una referencia concreta del texto: como ocurre, por ejemplo, si el lector tuvo que deducir el tema a partir de la repetición de una determinada categoría de información. Señalar cuál es la idea principal implica determinar la jerarquía de las ideas y seleccionar aquella que tiene un carácter más general y abarcador. Este tipo de tarea revela si el estudiante es capaz de distinguir las ideas clave de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer el resumen del tema principal en una oración o un título.

Obtención de información
Elaboración de una interpretación

La elaboración de una interpretación requiere que los lectores amplíen sus primeras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una comprensión más específica o completa de aquello que han leído. La realización de este tipo de tareas exige el desarrollo de una comprensión lógica, ya que los lectores deben procesar la estructura informativa del texto. Para ello, deben demostrar su comprensión de la cohesión textual, aunque no sean capaces de explicar en qué consiste dicha cohesión. En algunos casos, la elaboración de una interpretación puede requerir que el lector procese una secuencia compuesta de tan solo dos oraciones recurriendo a la cohesión local. Este proceso puede verse facilitado por la presencia de marcadores de cohesión, como el uso de «en primer lugar» y «en segundo lugar» para indicar una secuencia. En otros casos más difíciles (los que ilustran relaciones de causa/efecto, por ejemplo), puede no haber marcadores explícitos. Como ejemplos de ejercicios que cabe emplear para evaluar este proceso, pueden citarse la comparación y contraste de información, la capacidad para hacer inferencias, y la identificación y listado de pruebas. En las tareas de «comparación y contraste» se pide al alumno que reúna dos o más datos informativos extraídos del texto. En ese tipo de tareas, para procesar la información explícita o implícita obtenida a través de una o varias fuentes, el lector a menudo deberá inferir una determinada relación o categoría. Dicho proceso de comprensión también se evalúa en las tareas que piden al estudiante que haga inferencias sobre la intención del autor y que señale en qué se basa para inferir dicha intención.
Reflexión y valoración sobre el contenido del texto

Reflexión y valoración sobre el contenido del texto requiere que los lectores relacionen la información en él contenida con unos conocimientos procedentes de otras fuentes. Los lectores deben asimismo contrastar las aseveraciones incluidas en el texto con su propio conocimiento del mundo. En este sentido, es bastante habitual que se pida a los lectores que articulen y defiendan unos puntos de vista propios. Para poder hacerlo, primero deben formarse una idea de lo que el texto dice y pretende sugerir. A continuación, deben contrastar esa representación mental con lo que ellos mismos saben y creen, partiendo bien de informaciones previas o bien de informaciones obtenidas a través de otros textos. Los lectores deben tomar las pruebas incluidas en el texto y contrastarlas con las procedentes de otras fuentes de información, empleando conocimientos generales y particulares, así como su capacidad de razonamiento abstracto. Entre las tareas de evaluación que corresponden a este tipo de procesos se cuentan la presentación de argumentos o pruebas exteriores al texto, la valoración de determinados elementos informativos o probatorios, o la aplicación de normas o criterios morales o estéticos. Al estudiante se le pide que proponga o identifique datos informativos suplementarios que refuercen el argumento del autor, o que juzgue si son suficientes las pruebas o la información que aporta el texto. El conocimiento exterior al que se vincula la información textual puede proceder del conocimiento personal del estudiante, de otros textos que se facilitan en la prueba, o de ideas incluidas en la propia pregunta.
Reflexión y valoración sobre la forma del texto
Las tareas comprendidas en esta categoría invitan a que el lector se distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y relevancia. Desempeñan un papel destacado en dichas tareas la familiaridad con las estructuras, los registros y los géneros de los textos. Estos elementos, que son básicos en la práctica de los escritores, tienen una importancia capital para comprender los estándares inherentes a las tareas de esta naturaleza. Juzgar si un autor describe adecuadamente una característica o si es eficaz persuadiendo a su lector no solo depende de un conocimiento sustantivo, sino también de la sensibilidad a los matices del estilo, como puede ser la capacidad de reconocer que la elección de un adjetivo puede influir en la interpretación. Entre los ejemplos característicos de las tareas de reflexión y valoración sobre la forma del texto se encuentran aquellos en los que se debe determinar la utilidad de un texto para la consecución de un propósito específico o el uso que hace el autor de determinados recursos textuales para alcanzar un fin. También puede pedirse al estudiante que describa o comente el estilo empleado por el autor o que identifique cuál es su propósito o su actitud.
Distribución de las tareas
La Figura 2.3 muestra la distribución de las tareas de evaluación de la competencia lectora según las tres subcategorías derivadas de los cinco procesos de lectura (aspectos) ya definidos. La categoría más numerosa, que supone aproximadamente el 50 % de la prueba de evaluación, se corresponde con las dos ramificaciones de la Figura 2.2, en las que se pide a los estudiantes que presten especial atención a las relaciones dentro de un texto. Esas tareas precisan que los estudiantes se formen una idea general o elaboren una interpretación. A efectos de presentación, ambas tareas se han agrupado en un solo proceso denominado «Interpretación de textos». En los informes PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006, la siguiente categoría en extensión representa un 29 % de la evaluación y comprende aquellas tareas en las que los estudiantes deben demostrar su habilidad para obtener elementos informativos aislados. Todos estos procesos (formarse una idea general, obtener información y elaborar una interpretación) tratan de evaluar en qué medida el lector es capaz de comprender y utilizar informaciones contenidas en el texto. En las tareas restantes, que suponen aproximadamente un 20 % de la prueba de evaluación, se requiere a los estudiantes que reflexionen, bien sobre la información o el contenido proporcionados por el texto, bien sobre la forma y la estructura del mismo.
Tipos de ejercicio

La tareas de lectura de PISA son de varios tipos, incluidas las de elección múltiple y diversos constructos que requieren que los estudiantes escriban sus respuestas en vez de elegir simplemente entre una serie de respuestas dadas. Los diferentes tipos de tareas exigen diversas formas de evaluación. La Figura 2.4 pone de manifiesto que en PISA 2000, 2003 y 2006 cerca del 43 % de las tareas que evaluaban la compeFigura 2.3 • Distribución de las tareas de competencia lectora, según los procesos (aspectos) Lectura como área principal (PISA 2000) Lectura como área secundaria (PISA 2003 y 2006) Proceso de lectura (aspecto) Obtención de información Interpretación de textos Reflexión y valoración Total1 Porcentaje de tareas ( %) 29 29 49 50 22 21 100 100

1. Debido al redondeo, los datos totales no siempre se corresponden con la suma de los parciales.
Calificación

La corrección es relativamente sencilla en el caso de los ejercicios de elección múltiple y puntuación dicotómica: el estudiante ha dado con la respuesta correcta o no. Los modelos de puntuación parcial posibilitan una corrección más matizada de los ejercicios. Por ejemplo, dado que algunas respuestas erróneas son preferibles a otras, los estudiantes que han elegido una respuesta «casi correcta» reciben una puntuación parcial. Hay amplia experiencia en modelos psicométricos para este tipo de correcciones politómicas que, en algunos casos, son preferibles a las correcciones dicotómicas, puesto que tienen en cuenta más información. No obstante, la interpretación de las correcciones politómicas es más compleja, ya que cada tarea ocupa más de una posición en la escala de dificultad: una localización para el caso de la respuesta idónea, que recibe la puntuación total, y otras para las respuestas que reciben puntuaciones parciales. En PISA, la corrección con puntuaciones parciales se reserva para algunos de los ejercicios de respuesta construida más complejos.

La definición de situación se tomó del estudio del Consejo de Europa sobre el lenguaje. Se identificaron cuatro variables de situación: lectura para fines privados, lectura para fines públicos, lectura para fines profesionales y lectura para fines educativos. Aunque la intención de la evaluación de la competencia lectora de PISA es medir los tipos de lectura que tienen lugar tanto dentro como fuera de las aulas, la definición de situación no podía basarse exclusivamente en el lugar en el que se llevaba a cabo la actividad. Los libros de texto, por ejemplo, se leen tanto en la escuela como en el hogar, y ni el proceso ni el propósito de su lectura difieren mucho en uno u otro lugar. Además, la lectura también está influida por el uso al que la destine el autor, por los diferentes tipos de contenido y por el hecho de que a veces son terceros (por ejemplo, docentes o superiores profesionales) quienes deciden qué ha de leerse y con qué fin. Así pues, a efectos de esta evaluación, la situación puede entenderse como una categorización general de los textos según el uso pretendido por su autor, según la relación con terceros relacionados implícita o explícitamente con el texto y según su contenido general. Los textos de muestra fueron extraídos de una variedad de situaciones con el fin de maximizar la diversidad de contenidos en el estudio de la competencia lectora. Se puso especial cuidado en la selección de los textos según su origen. El objetivo de la selección era llegar a un punto intermedio entre la definición general de la competencia lectora que emplea PISA y la diversidad lingüística y cultural de los países que participaban en el estudio. Solo así podía garantizarse que ningún grupo se viera favorecido o desfavorecido por el contenido de la evaluación. Las cuatro variables de situación tomadas del estudio del Consejo de Europa pueden describirse de la siguiente manera:

•Lectura para fines privados (personal). Es aquella que lleva a cabo una persona con el fin de satisfacer
sus propios intereses, ya sean de orden práctico o intelectual. También se califica así a la lectura encaminada a entablar o conservar relaciones personales con otras personas. En esta categoría se encuentran las cartas personales, así como los textos de ficción, biográficos o informativos que se leen por curiosidad, o como parte de actividades recreativas o de ocio.

•Lectura para fines públicos. Es aquella que se practica para tomar parte en actividades sociales o comunitarias; por ejemplo, la lectura de impresos oficiales o de textos informativos sobre acontecimientos públicos. Por lo general, estas actividades comportan un contacto, más o menos anónimo, con otras personas.

•Lectura para fines profesionales (entorno laboral). Aunque no todos los jóvenes de 15 años tendrán que
leer en sus entornos laborales, es importante calibrar la capacidad de una persona de esa edad para introducirse en el mundo del trabajo, pues en la mayoría de los países más del 50 % de ellos pasarán a formar parte de la población laboral en un plazo de uno o dos años. Las tareas típicas de esta categoría suelen recogerse bajo la fórmula «leer para hacer» (Sticht, 1975; Stiggins, 1982), ya que están encaminadas al desempeño de una tarea inmediata.

•Lectura para fines educativos. Este tipo de lectura suele formar parte de la adquisición de conocimientos dentro de una tarea educativa más amplia. Con frecuencia, los materiales escritos no los escoge el lector, sino el docente. Normalmente, su contenido ha sido explícitamente elaborado para cumplir una función formativa. Las tareas típicas de este tipo de lecturas se identifican con la función «leer para aprender» (Sticht, 1975; Stiggins, 1982).
SITUACIONES

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS Escalas de las tareas de competencia lectora

Con objeto de garantizar que la evaluación cubre con la mayor amplitud posible la competencia lectora tal como aquí se define, las tareas de lectura se aplican a muestras representativas de alumnos de 15 años de los países participantes. Resulta imposible, sin embargo, que cada estudiante haga frente a la totalidad de las tareas. Por consiguiente, el estudio se ha diseñado de tal forma que cada alumno solo tenga que hacer una parte del conjunto total de pruebas, procurando a su vez que cada uno de los ejercicios sea realizado por grupos homogéneamente repartidos según su nacionalidad. Surge, pues, la dificultad de decidir cómo se pueden proyectar los resultados de los estudiantes sobre la prueba en su totalidad. Las tareas que evalúan la competencia lectora se pueden distribuir a lo largo de un continuo que mida la dificultad de la prueba para el estudiante y el nivel de habilidad requerido para realizar cada ejercicio correctamente. El procedimiento que se emplea en PISA para construir ese continuo de dificultad y capacidad se denomina «teoría de respuesta al ítem» (TRI). La TRI es un modelo matemático que se usa para determinar la probabilidad de que una persona realice correctamente una determinada tarea dentro de un conjunto definido de tareas. Esta probabilidad se refleja en un modelo mediante un continuo donde queda registrada, por un lado, la pericia de una persona según su capacidad, y, por otro, la complejidad de un ejercicio según su grado de dificultad. Ese continuo de dificultad y capacidad recibe el nombre de «escala».
Presentación

PISA 2006 seguirá el mismo modelo de presentación empleado en PISA 2000 y 2003, donde los resultados se presentaban según una escala de rendimiento de base teórica, fácilmente interpretable en términos políticos. En primer lugar, se resumieron los resultados de la evaluación de la competencia lectora mediante una sola escala compuesta, con una media de 500 y una desviación típica de 100. El rendimiento de los alumnos se representó asimismo por medio de cinco subescalas: tres subescalas de procesos (aspecto) («obtención de información», «interpretación de textos»

En la Figura 2.6 se exponen de manera resumida las tareas de la competencia lectora en función de tres procesos. Hay dos motivos para reducir de cinco a tres el número de procesos en la presentación de los resultados. La primera razón es de orden práctico. Dado que en 2003 y 2006 la lectura es un área secundaria, el número de tareas de lectura está limitado a unos 30 ejercicios, en lugar de los 141 incluidos en 2000, cuando la lectura fue un área principal. La cantidad de información, por tanto, es insuficiente para que se observen tendencias en cinco subescalas de procesos. La segunda razón es conceptual. Las tres subescalas de procesos se basan en el conjunto de cinco procesos que se ilustraba en la Figura 2.2. El desarrollo de una comprensión general y la elaboración de una interpretación se han agrupado dentro de la subescala de «interpretación de textos», porque en los dos casos el lector procesa información del texto: en el caso del desarrollo de una comprensión general, información del texto en su totalidad, y en el de la elaboración de una interpretación, información de una parte del texto en relación con otra. Por su parte, la reflexión y valoración sobre el contenido del texto y la reflexión y valoración sobre la forma del texto forman ahora la subescala de «reflexión y valoración», por considerar que en la práctica la diferencia entre la reflexión y la valoración del contenido y la de la forma resultaba un tanto arbitraria.
Figura 2.6 • Relación entre el marco de evaluación de la competencia lectora

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