Con frecuencia en el Perú se toma como ejemplo a Chile para muchos temas económicos, productivos y sociales. Si bien hay mucho que aprender de la experiencia chilena en varios campos, hace años vengo sosteniendo que no es el caso en la educación. Más bien, están casi tan rezagados como los peruanos en toda evaluación internacional que se hace, pese a que invierten casi 4 veces más que nosotros per cápita en educación.
Sin embargo, las razones de los escasos logros son similares al caso peruano, empezando por la precaria formación de los profesores, que más allá de su vocación, amor a los niños y dedicación, tienen que enseñarles a los alumnos contenidos y estrategias para las que no fueron preparados.
El Estudio sobre Desarrollo y Formación Docente en Matemáticas (TEDS-M) fue diseñado y luego implementado entre el 2007 y 2008 por el International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) –la misma que hace las pruebas TIMSS-. Este reveló en sus resultados preliminares que una muestra de 1400 futuros maestros de 34 instituciones superiores de Chile tuvo los resultados más bajos en los indicadores que midieron el conocimiento de matemática y de pedagogía matemática, por debajo de los otros 15 países participantes, incluyendo Georgia, Botswana y Filipinas (países que tienen un ingreso per cápita entre 1/3 y 1/10 del chileno).
El ranking en cuanto a dominio de los temas de matemáticas para futuros profesores de baja secundaria arroja lo siguiente: Taiwán 667, Rusia 594, Singapur 570, Polonia 540, Suiza 531, Alemania 519, EE.UU. privados 512 , EE.UU públicos 505, Malasia 493, Tailandia 479, Omán 472, Noruega 444, Filipinas 442, Botswana 441, Georgia 424 y Chile 354. (En la submuestra de 1ero a 4to de primaria Chile quedó penúltimo).
El ranking en cuanto a dominio de los temas de pedagogía de las matemáticas para futuros profesores de la baja secundaria arroja lo siguiente: Taiwán 649, Rusia 566, Singapur 553, Suiza 549, Alemania 540, Polonia 524, EE.UU. privados 505 , EE.UU públicos 502, Tailandia 476, Omán 474, Malasia 472, Noruega 463, Filipinas 450, Georgia 443, Botswana 425 y Chile 394. .
Los resultados chilenos no sorprenden porque son coincidentes con los que ha tomado el propio ministerio de educación con la prueba INICIA, que se aplica a los egresados de pedagogía de los institutos de formación docente.
La primera versión se aplicó en 2008. Los estudiantes podían optar entre rendir un test de conocimientos generales (contenidos de primero a cuarto de primaria) o un test específico (sobre conocimientos para el segundo ciclo del sexto al octavo grado).
En promedio los egresados solo respondieron correctamente el 47% de las preguntas sobre conocimientos generales y el 60% del total sólo contestó correctamente menos de la mitad de las preguntas. En el caso del test específico, los que rindieron la prueba de Naturaleza obtuvieron sólo 36% de respuestas correctas.
Sin embargo en Chile, a diferencia del Perú, ocurren tres cosas: una, participan en cuanta prueba internacional pueden para compararse y sacar conclusiones y medidas correctivas a partir de esas comparaciones. Dos, cada vez que se publica un resultado hay un fuerte debate público sobre el tema que moviliza a todos los medios y la sociedad. Tres, los gobiernos se comprometen a aumentar los recursos y esfuerzos dedicados a hacer de la educación chilena una educación competitiva a nivel mundial. Tomará un tiempo, pero llegarán.
En cambio en el Perú los gobernantes se complacen triunfalistamente con avances insignificantes, los convierten engañosamente en activos electorales, sin apostar seriamente por la educación y sin pretender movilizar la opinión pública y los presupuestos estatales y privados en favor de la educación.
Tomará un tiempo más descubrir que así no llegaremos a ninguna parte, y que quienes demandamos del gobierno cambios sustantivos en su desacertada política educativa no estamos inventando realidades.
El presente capítulo ofrece un breve repaso de determinados rasgos esenciales de los sistemas educativos y del grado de desarrollo económico y social de cada país. Se parte del supuesto de que el bienestar y el desarrollo específicos de los países no son independientes de la capacidad de los distintos sistemas educativos para alcanzar niveles de aprendizajes de calidad y de equidad. El análisis que sigue tiene en consideración cuatro dimensiones consideradas fundamentales. En primer lugar, se exploran un conjunto de indicadores que resumen las características de la población y el grado y tipo de desarrollo económico y social que presentan los países considerados. En segundo lugar, se informa respecto a la magnitud de la inversión educativa, de acuerdo con distintas formas de medición. Seguidamente, se analizan diferentes indicadores de escolarización por niveles, que sugieren grados diferenciales de cobertura entre los sistemas educativos de estos países. Finalmente, se compara la eficacia de estos sistemas a través de indicadores de resultados y los logros educativos. Se trata de relacionar los logros en materia de aprendizajes con los diferentes contextos nacionales.
Hay que resaltar desde esta introducción que el primer y más destacado rasgo que caracteriza a Iberoamérica y a los países iberoamericanos que han participado en PISA es el de las desigualdades muy notables que en la mayoría de los indicadores sociales y educativos aparecen entre unas naciones y otras y, en muchos casos, en el interior de las mismas. Estas desigualdades afectan a las cuatro dimensiones consideradas y ponen de manifiesto la complejidad de los análisis necesarios para comparar y comprender las realidades económicas, sociales y educativas y explicar mejor los resultados educativos y los factores que los determinan o pueden contribuir a su mejora. Teniendo en cuenta esta complejidad, en las páginas siguientes se trata de ofrecer una mirada inevitablemente modesta, pero con el propósito de resaltar los indicadores más relevantes de los contextos nacionales de la educación. Los indicadores utilizados proceden en la mayoría de los casos de los organismos internacionales que los elaboran y ofrecen datos para los países GIP calculados con similares criterios. Es el caso de cifras que proporcionan el Instituto de Estadística de la UNESCO o el Banco Mundial. Sin embargo, en ocasiones existe una relevante discrepancia entre estos datos internacionales y los de las estadísticas oficiales de los distintos países; se ha optado en esos casos por respetar los datos oficiales de las estadísticas nacionales y se ha señalado tal circunstancia en las notas aclaratorias correspondientes.
El GIP está integrado por ocho países, lo que supone un escaso número sobre el total de naciones de Iberoamérica. Sin embargo, en términos de población, estos ocho países cuentan con aproximadamente 453 millones de habitantes, que representan el 75 % de la población de Iberoamérica. En relación con el resto de los países participantes en PISA, esta población representa alrededor de un 25 %. Como se ha señalado más arriba, existen grandes contrastes entre los países GIP en cuanto a tamaño de la población: Brasil y México, con 187 y 104 millones de habitantes, respectivamente, o Portugal, que no llega a los 11 millones, y sobre todo Uruguay, que solo cuenta con algo más de tres millones de habitantes. Una primera medida demográfica que se debe tener en cuenta es el grado de urbanización alcanzado. La consideración de este indicador constituye un aspecto clave para la valoración de los logros educativos, así como para la definición de propuestas de mejora. Distintos estudios han mostrado que la dispersión geográfica de los asentamientos humanos localizados en zonas rurales, así como otro conjunto de características asociadas al acceso de la población rural a bienes y servicios básicos y a su participación en actividades de tipo productivo, deben ser tomados en cuenta para la implementación de programas educativos específicos que permitan asegurar grados razonables de calidad y equidad.
En este capítulo se presentan los resultados de PISA 2006 correspondientes al grupo de países iberoamericanos y de los países y regiones que se señalan en el capítulo 1. Se recuerda que México, España, Portugal y Brasil han participado en los tres ciclos de PISA (2000, 2003 y 2006). Argentina y Chile participaron en 2000, pero no en 2003; Uruguay participó en 2003 y 2006, y Colombia, lo hizo por primera vez en 2006. Brasil, España y México participaron con muestras ampliadas, por lo que en este informe se incluyen los resultados obtenidos para las regiones o comunidades evaluadas dentro de dichos países, que se describen a continuación.
Brasil Además de sus diferencias en cuanto a nivel de desarrollo, los estados federales brasileños tienen la responsabilidad de sus respectivos sistemas educativos y gozan de un grado considerable de autonomía real para ello. Brasil está política y geográficamente dividido en cinco regiones distintas, que tienen características comunes físicas, humanas, económicas y culturales. Los límites de cada región –Norte, Nordeste, Sudeste, Sur y Centro Oeste– coinciden siempre con las fronteras de los estados que las integran. • Región Norte (N). Es la región que ocupa la mayor parte del territorio brasileño, con una superficie que corresponde al 45,3 % de la superficie total del país, abarca los estados de Acre, Amazonas, Amapá, Pará, Roraima, Rondônia y Tocantins, tiene la menor densidad de población del país y está casi totalmente dominada por la cuenca del río Amazonas. • Región Nordeste (NE). Puede considerarse la más heterogénea del país, con una superficie que corresponde al 18,3 % del territorio nacional e incluye los estados de Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe y Bahía. Uno de los principales problemas que aquejan a esta región está relacionado con la sequía. • Región Sudeste (SE). Es la región económica más importante del país, donde está concentrada la mayor población y la producción industrial. Está formada por los estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro y Espírito Santo. Sin embargo, padece varios problemas de orden social y urbano. • Región Sur (S). Tiene un clima subtropical y ocupa apenas el 6,8 % del territorio brasileño. Comprende los estados de Paraná, Santa Catarina y Rio Grande do Sul. Los ríos que la recorren son de gran importancia para el país, principalmente por su potencial hidroeléctrico. • Región Centro Oeste (CO). Tiene su área dominada básicamente por el Planalto Central de Brasil, donde está el Distrito Federal, y ocupa los estados de Goiás, Mato Grosso y Mato Grosso do Sul. Esta región disfruta de un período de intenso desarrollo, en particular de las actividades de la agricultura y la agroindustria.
España Las comunidades autónomas de España que participaron en PISA 2006 con una muestra ampliada suficiente para tener resultados de cada una fueron diez, que se distinguen por tener niveles de ingreso y urbanización diferentes. Cada una es responsable de su propio sistema educativo, pero todas siguen un currículo básico común y comparten otros aspectos importantes, como el tipo de formación que tienen los maestros. En orden alfabético, las diez comunidades son las siguientes: • Andalucía. Es la comunidad autónoma más extensa, con 87.268 km² (17,2 % del total), y poblada de España, con 8.202.220 habitantes en 2008. Está compuesta por ocho provincias: Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla, donde se ubica su capital. La renta por habitante de la comunidad se situó en 2006 en 17.251 €, que sigue siendo una de las más bajas de España. Si bien el crecimiento de la comunidad, especialmente en los sectores de industria y servicios, fue superior a la media de España, no es así si se compara con las comunidades más dinámicas y de la eurozona, lo que hace prever que al ritmo de crecimiento la diferencia continúe en los años próximos. El diferente desarrollo económico andaluz tiene su origen en el fracaso de la revolución industrial en Andalucía en el siglo xix y en su situación periférica respecto a los circuitos económicos internacionales. • Aragón. Tiene una extensión de 47.719 km² (9,4 % sobre el total). Está compuesta por las provincias de Huesca, Teruel y Zaragoza. Su población es de 1.325.272 habitantes. El PIB de Aragón supone el 3 % del PIB total de España y su PIB per cápita fue, en 2005, 22.403 €. • Asturias. Es una comunidad autónoma uniprovincial. Tiene una superficie de 10.603,57 km² (2,1 % del total) y 1.080.138 de habitantes. A pesar de la relocalización industrial que golpeó a la comunidad en décadas anteriores, en los últimos años la renta por habitante ha crecido por encima de la media nacional hasta ubicarse en 19.868 € en 2006. • Cantabria. Es una comunidad autónoma uniprovincial. Tiene una superficie de 5.221 km² (1,05 % del total). En 2008 Cantabria tenía una población de 581.215 habitantes. El PIB per cápita era de 23.377 euros por habitante en 2007, similar a la media española, que se sitúa en 23.396 euros, y por debajo de los 29.455 € de la UE de los 25. • Castilla y León. Es una comunidad autónoma constituida en 1983, cuyo territorio se sitúa en la parte norte de la meseta de la península Ibérica (cuenca del Duero). Está compuesta por las provincias de Ávila, Burgos, León, Palencia, Salamanca, Segovia, Soria, Valladolid y Zamora. Es la comunidad autónoma de mayor extensión de España con 94.223 (18,6 % del total) y la tercera región más extensa de la Unión Europea. A pesar de esto, la población de Castilla y León representa el 5,7 % de la población de España, con 2.528.417 habitantes (2007), y su PIB per cápita se cifra en 21.160 €. • Cataluña. Situada al nordeste de la península Ibérica, ocupa un territorio de unos 32.000 km² (6,3 % de la superficie total). Limita al norte con Francia y Andorra, al este con el mar Mediterráneo, al sur con la Comunidad Valenciana y al oeste con Aragón. Esta situación estratégica ha favorecido una relación muy intensa con el resto de países mediterráneos y con la Europa continental. En el territorio catalán habitan actualmente 7.364.078 personas (16 % de la población total de España). Constituye un territorio muy denso y altamente industrializado, y su economía es la más importante de entre las comunidades autónomas, al generar el 18,7 % del PIB español, siendo la cuarta en PIB per cápita, tras el País Vasco, Navarra y Madrid. • Galicia. Está situada al noroeste de la península Ibérica y formada por las provincias de La Coruña, Lugo, Orense y Pontevedra. Tiene una superficie total de 29.574 km² (5,8 % del total) y 2,78 millones de habitantes (2008). Su PIB per cápita se sitúa en 18.544€. Tradicionalmente, la mayor parte de la economía de Galicia ha dependido de la agricultura y la pesca, aunque en la actualidad hay más trabajadores en el sector terciario. • La Rioja. Es una comunidad autónoma uniprovincial situada en el norte de la península Ibérica. La Rioja cuenta con una población de 317.021 habitantes (2008). • Navarra. Comunidad autónoma con régimen foral propio situada en el norte de la península Ibérica. Su superficie es de 10.391 km². Cuenta con una población de 605.876 habitantes (2007), de la que aproximadamente un tercio vive en la capital, Pamplona, y más de la mitad en el área metropolitana de la misma. El PIB de Navarra fue de 51.449 millones de euros y una renta per cápita de 24.509 €, lo que la sitúa por encima de la media de la UE. Es la comunidad autónoma con más ingresos netos por hogar (con 29.845 €) y menor índice de pobreza (inferior al 9,8 %). • País Vasco. Está situada al norte de la Península e integrada por las provincias de Álava, Guipúzcoa y Vizcaya. Tiene una extensión total de 7.234 km² (1,4 % del total) y una población actual de 2.155.546 habitantes (2008). A pesar de su extensión relativamente pequeña y una población del 4,9 % respecto a España, el País Vasco aporta el 6,2 % del PIB, el 10,45 % del PIB industrial y el 9,2 % de las exportaciones.
México Aunque es un país federal, y desde 1992 cada estado es responsable del manejo de su sistema de educación obligatoria, el grado de autonomía real de cada entidad es limitado, el currículo sigue siendo único y hay poco margen para la toma de decisiones relevantes sobre el personal y los recursos. La muestra de México permite dar resultados para cada una de las 32 entidades federales del país (31 estados y el Distrito Federal), con excepción del estado de Morelos, cuya muestra no fue representativa de la población PISA. Para no manejar un número tan grande y mejorar la precisión de las mediciones, esas entidades se agruparon en siete regiones, combinando un criterio geográfico con varios indicadores del grado de desarrollo de cada una, como sigue: • Distrito Federal. Ubicado en el centro sur del país, es la entidad en que está la parte más antigua de la zona metropolitana de la ciudad de México, más de la mitad de la cual se extiende a varios municipios del vecino estado federal, llamado también México. Los habitantes del Distrito Federal son 8,7 millones, y todos sus indicadores de desarrollo son claramente superiores a los de las demás regiones del país. • Norte. Comprende siete estados vecinos de Estados Unidos, que tienen en común el nivel de desarrollo más alto del país después del Distrito Federal. Son Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihua hua, Nuevo León, Sonora y Tamaulipas, y tienen en conjunto 18,7 millones de habitantes. Coinciden en tener una fuerte inmigración procedente del resto del país. Hay enclaves de población indígena muy pobre en Chihuaha y, con menor pobreza, en Sonora. • Centro Norte. Con una población de 12,8 millones, comprende los estados de Aguascalientes, Gua najuato, Querétaro, Durango, San Luis Potosí y Zacatecas. Su nivel de desarrollo es intermedio en gene ral, con diferencias considerables entre una entidad pequeña como Aguascalientes y las zonas urbanas de todas, con niveles bastante altos, las zonas pobres rurales de Zacatecas y Guanajuato y, sobre todo, las áreas indígenas de Durango, Querétaro y San Luis Potosí. • Occidente. Agrupa los estados de Colima, Jalisco, Nayarit y Sinaloa, con un total de 10,9 millones de habitantes y desarrollo medio. El primero es muy pequeño, urbanizado y homogéneo. En los otros tres hay zonas de población indígena pobre. • Centro Sur. El estado de México, el más poblado del país, con los de Morelos, Puebla y Tlaxcala, todos cercanos al Distrito Federal, tienen en conjunto la mayor población de las regiones mexicanas conside radas en este estudio, 22,1 millones de habitantes. Es también la región más desigual en cuanto a su nivel de desarrollo, similar en conjunto al promedio nacional, pero con áreas ricas, como algunas zonas conurbadas de la Ciudad de México, y regiones pobres con alta proporción de población indígena. Debe advertirse que en el cálculo de las cifras de México no se consideró al estado de Morelos, porque su muestra no es representativa de la población PISA. • Sudeste. Comprende tres estados de la península de Yucatán (el del mismo nombre, con Quintana Roo y Campeche), más el de Tabasco, cercano al último de los anteriores en la costa del golfo de México. Forman la región de menor población de las siete del país, con 5,7 millones de habitantes y niveles de desarrollo un poco inferiores al promedio. • Sudoeste. Con cuatro estados en el Pacífico sur (Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca), uno en el golfo de México (Veracruz) y uno en el interior (Hidalgo), la región tiene 24,4 millones de habitantes, y los más bajos indicadores de desarrollo en todos los aspectos.
Resultados GloBales Y nIVeles de desemPeÑo en cIencIas PIsa 2006 El 60 % de la prueba PISA 2006 está conformado por ejercicios que evalúan ciencias, el 15 % lectura y el 25 % restante matemáticas. La prueba está compuesta por 13 cuadernillos construidos de forma que sean equivalen tes entre sí. Cada cuadernillo tiene entre 55 y 70 ejercicios que deben ser respondidos en dos períodos de 60 minutos. El 55 % de ellos son de respuesta de opción múltiple y el 45 % de respuestas de desarrollo. En ciencias se establece que «la competencia científica es la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana» (OCDE, PISA 2006). El concepto de competencia científica tiene cuatro dimensiones: el contenido, los procesos, la situación y las actitudes. La dimensión denominada «contenido» se refiere al tipo de conocimiento científico. Este se clasifica, a su vez, en conocimiento de las ciencias y conocimiento sobre las ciencias. El conocimiento de las ciencias incluye cuatro categorías de contenido: sistemas físicos, sistemas vivos, sistemas de la Tierra y el espacio, y sistemas tecnológicos. Por su parte, el conocimiento sobre las ciencias abarca dos categorías de contenidos: investigación científica y explicación científica. Los procesos (también denominados en el marco PISA 2006 competencias) que se evalúan en la prueba se definen en función de tres tipos de competencias incluidas en las tareas requeridas en los diferentes reac tivos de la prueba. Los estudiantes deben demostrar su dominio en los procesos (competencias): identificar temas científicos, explicar fenómenos científicamente y utilizar evidencia científica. Los resultados globales en ciencias se presentan de modo que en la mitad izquierda de cada gráfico aparecen los de los países del GIP y los del grupo de comparación que, para resaltar diferencias y semejanzas, se defi nieron escogiendo algunos de los de más alto y más bajo desempeño en PISA 2006, así como algunos del área mediterránea por su afinidad con Iberoamérica y por tener resultados medios. A la derecha de cada gráfico se dan los resultados de las comunidades de España y las regiones de Brasil y México que se han descrito antes. También, para fines comparativos, se indican los resultados promedio de la OCDE y el prome dio del GIP. En el Anexo 3 se presentan las tablas con la información correspondiente a esta sección. El estudio PISA reporta un puntaje global de cada competencia básica evaluada (ciencias, matemáticas y lectura) y niveles de desempeño para dichas competencias. Además, se ofrecen puntuaciones globales y niveles de desempeño para cada uno de los conocimientos y procesos (dimensiones o subescalas) eva luados en cada competencia básica. La comparación de los resultados promedio por país tiene en cuenta que la evaluación se hace a partir de muestras representativas de los alumnos de cada uno con un error de muestreo que varía de acuerdo con el tamaño de la muestra y la variabilidad de los resultados observados. Por otro lado, las conclusiones re feridas a las comparaciones entre los promedios de los países están afectadas por el nivel de confianza con que se desea realizarlas. Para este informe se adopta un nivel de confianza del 95 %. El promedio de la OCDE es la media de todos los países de la región OCDE, los cuales se ponderan por igual, a fin de evitar que dicho valor estuviera inclinado hacia los países con mayor población escolar de 15 años. El promedio de la OCDE en ciencias se fija en 500 puntos con desviación típica 100 en referencia a los estudiantes de los países de la OCDE. Para el cálculo del promedio del GIP por competencia se adopta también un promedio que otorga igual peso a los países iberoamericanos que participaron en PISA 2006. El promedio del GIP es un promedio de las medias de los países del grupo iberoamericano de PISA que participaron en 2006. Este valor promedio de los países del GIP en ciencias es de 426 puntos.
Consideraciones finales sobre los resultados globales y los niveles de rendimiento en ciencias Durante la mayor parte del siglo xx, los currículos de ciencias tendieron a centrarse en establecer las bases para la formación profesional científica de un pequeño número de alumnos. En su mayor parte, estas pro puestas presentaban (y presentan aún en muchos casos) las ciencias naturales enfocadas específicamente al conocimiento de las disciplinas científicas. En tanto que el conocimiento sobre las ciencias y las aplicaciones tecnológicas relacionadas con la vida cotidiana ocupaban lugares marginales. Sin embargo, la influencia de los avances científicos y tecnológicos sobre las sociedades y el lugar central que ocupa la tecnología de la información requieren que todos los ciudadanos, y no solo los futuros cien tíficos e ingenieros, tengan competencias en ciencias. La proporción de alumnos con un nivel de aptitud muy bajo es, por lo tanto, también un indicador importante de la capacidad de los ciudadanos para participar de lleno en la sociedad y en el mercado de trabajo. Como se ha mencionado, el Nivel 2 de aptitud en ciencias se ha establecido como la base para definir el rendimiento en la escala de ciencias PISA en el que los alumnos comienzan a mostrar las competencias científicas que les permitirán participar de manera activa en situaciones de la vida real relacionadas con las ciencias y la tecnología. En la mayoría de los países latinoamericanos (excepción hecha de Chile y Uruguay), aproximadamente el 50 % de los alumnos se encuentra por debajo de dicho nivel. Esta situación estaría indicando que a menudo confunden rasgos clave de una investigación, aplican información científica incorrecta y mezclan sus creencias personales con los datos científicos para apoyar una decisión. Este bajo nivel de competencias básicas en ciencias resulta inquietante. Algunas competencias pueden ser desarrolladas trabajando en laboratorios, realizando demostraciones o experimentos, por ejemplo, utilizando evidencia científica para elaborar una explicación. Otras competencias, tales como identificar temas científicos, pueden requerir un análisis de experimentos históricos o descripciones de trabajos actuales. Con relación al conocimiento de las ciencias, se puede mencionar que los desafíos se encuentran (además de fortalecer aún más el campo biológico) en un trabajo sostenido que brinde a los alumnos la oportunidad de realizar aprendizajes en aquellas ciencias que históricamente han sido relegadas en la educación obli gatoria, como la física, la química y las ciencias de la Tierra y del espacio. Es de esperar que con el compromiso y el esfuerzo de toda la sociedad, especialmente de docentes, padres y alumnos, los resultados mejoren y también se achiquen las distancias entre los alumnos de mayor y de menor rendimiento. Alcanzar este objetivo nos acerca a la escuela de calidad que todos anhelamos.
Resultados globales en competencia matemática PISA emplea el concepto de competencia matemática como la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar de forma eficaz, mientras plantean, resuelven e interpretan problemas matemáticos en una variedad de situaciones que incluyen conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales, de probabi lidad o de otro tipo. La competencia matemática es la capacidad del individuo para identificar y entender la función que des empeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que pueda satisfacer las necesidades de la vida diaria como ciudadano constructivo, compro metido y reflexivo (OCDE, 2006). Los conocimientos y las habilidades matemáticas de los alumnos se evaluaron de acuerdo con tres dimensiones relacionadas con: 1. El contenido matemático al que se refieren los distintos problemas y preguntas de matemáticas. 2. Los procesos que deben ponerse en marcha para conectar los fenómenos observados con las matemáticas y resolver así los problemas correspondientes. 3. Las situaciones y contextos que se usan como fuente de materiales de estímulo y en los que se plantean los problemas. Los niveles de competencia que se manejan para matemáticas en PISA 2006 son los mismos que los establecidos para las matemáticas cuando esta materia fue el área principal de evaluación en PISA 2003. El proceso seguido para establecer niveles de competencia en matemáticas es similar al descrito detallada mente en el apartado anterior. En matemáticas hay seis niveles de competencia.
Resultados globales en lectura El concepto de competencia lectora de PISA va más allá de la simple medición de la capacidad de un estudiante para decodificar y comprender literalmente determinada información. En PISA, la competencia lectora implica además la capacidad de comprender y utilizar textos escritos y de reflexionar sobre ellos. Otro aspecto que también se tiene en cuenta es la importancia de la competencia lectora para que las personas puedan alcanzar sus objetivos como individuos y para su participación en la sociedad como ciudadanos activos. Es decir, para PISA la competencia lectora es un complejo de capacidades que permiten a un sujeto comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. PISA establece para la evaluación de lectura tres dimensiones principales: La primera dimensión, el formato textual, divide el material de lectura en textos continuos y textos discontinuos. Los primeros suelen estar formados por frases que constituyen párrafos. Estos, a su vez, pueden formar parte de estructuras más amplias, como secciones, capítulos y libros. Los segundos están estructurados de forma distinta; necesitan un método de lectura diferente y pueden clasificarse de acuerdo con su formato. La segunda dimensión se define en función de los tres aspectos de la lectura. Algunas tareas exigían a los alumnos obtener información: localizar datos aislados o múltiples en un texto. Otras requerían de los alum nos interpretar textos: elaborar el significado y sacar conclusiones a partir de una información escrita. El tercer tipo de tareas pedían a los alumnos reflexionar sobre los textos y evaluarlos: relacionar el texto escrito con sus conocimientos, ideas y experiencias anteriores. La tercera dimensión comprende la situación o el contexto, refleja la clasificación de los textos según el uso que pretende el autor, la relación con otras personas implícita o explícitamente asociadas al texto y el contenido general. Las situaciones incluidas en PISA, elegidas para lograr la mínima diver sidad de contenidos en las pruebas de evaluación, fueron la lectura con fines privados (personal), la lectura con fines públicos, la lectura por motivos de trabajo (profesional) y la lectura con fines educativos. Dado que la lectura fue el centro de atención en la evaluación de PISA 2000 y PISA Plus (2001), fue posible desarrollar el marco teórico y los instrumentos para medir la competencia lectora, estableciéndose una media para la OCDE de 500 puntos como referencia con la que se han medido los resultados en lectura desde entonces. Las puntuaciones para la lectura se presentan en PISA 2006 de acuerdo con cinco niveles de competencia, que corresponden a tareas de distinta dificultad. El establecimiento de niveles de competencia permite, como en las competencias científica y matemática, no solo jerarquizar el rendimiento de los alumnos, sino también describir lo que pueden hacer. Cada nivel sucesivo de lectura está relacionado con tareas de dificultad creciente. Un grupo de expertos consideró que las tareas de cada nivel de la competencia lectora compartían ciertos rasgos y requisitos y diferían, al mismo tiempo, de forma consistente, de las tareas de los niveles superiores e inferiores. Después, la dificultad técnica de las tareas fue contrastada empíricamente a partir de los resul tados de los alumnos en los países participantes. Un análisis de la selección de tareas permite descubrir una secuencia de habilidades y estrategias de construcción del conocimiento. Por ejemplo, la tarea más fácil, obtención de información, requiere que los alumnos localicen una información explícitamente definida de acuerdo con un solo criterio, en un texto en el que hay una falta total o casi total de otras informa ciones, o que identifiquen el tema principal de un texto conocido, o que establezcan una simple conexión entre un fragmento del texto y la vida cotidiana. En general, la información ocupa un lugar destacado en el texto y tiene una estructura menos compleja. En cambio, las tareas más difíciles de obtención de información exigen que los alumnos localicen y ordenen varios fragmentos de información oculta en el texto, a menudo de acuerdo con varios criterios. Frecuente mente, hay otras informaciones en el texto que comparten ciertos rasgos con la información requerida en la respuesta. De modo similar, con respecto a las tareas de interpretación o reflexión y evaluación, las que se encuentran en el nivel más bajo difieren de las del más alto en los procesos necesarios para realizarlas correctamente, la medida en la que aparecen señaladas en la pregunta o las instrucciones, las estrategias necesarias para responder adecuadamente, el nivel de complejidad y familiaridad del texto y la cantidad de información presente en el texto.
El estudio PISACaracterísticas principales del estudio y países participantes
El Informe GIP y la comparabilidad de los resultados entre países
La OCDE inició el proyecto PISA en 1997 con el propósito de ofrecer resultados sobre el rendimiento educativo de los alumnos de 15 años. Se trataba de que estos resultados pudieran completar el panorama de indicadores educativos que viene publicando la OCDE desde 1992. Pero, sobre todo, PISA representa hoy un compromiso de los gobiernos para estudiar la evolución de los resultados de los sistemas educativos a través de los logros de los alumnos. Además, trata de proporcionar nuevas bases para el diálogo político y la colaboración en la definición y adopción de los objetivos educativos y de las competencias que son relevantes para la vida adulta. Por otra parte, la OCDE, en colaboración con todos los países implicados en PISA, ha puesto en marcha un riguroso y extenso plan de trabajo, que incluye un sólido apoyo técnico a cargo de un consorcio internacional de instituciones con amplia experiencia en la evaluación y la investigación educativas.
Este consorcio internacional está dirigido por el Consejo Australiano para la Investigación Educativa (Australian Council for Educational Research, ACER). Los otros socios del consorcio son el Instituto Nacional Holandés para la Medición Educativa (National Institute for Educational Measurement, Citogroep), el Instituto Nacional Japonés para la Investigación Educativa (National Institute for Educational Policy Research, NIER), el Servicio de Evaluación Educativa de Estados Unidos (Educational Testing Service, ETS) y la empresa WESTAT, también de Estados Unidos. Al mismo tiempo, el trabajo de coordinación, dirección y gestión del proyecto se reparte entre el Secretariado, que bajo la responsabilidad de la división de indicadores coordina los trabajos, impulsa el proyecto y garantiza su realización, el Consejo de Gobierno (PISA Governing Board), que en sus dos reuniones anuales establece las directrices de actuación y adopta las decisiones oportunas, los coordinadores nacionales (National Project Managers) y las unidades correspondientes de cada país. PISA evalúa los conocimientos y las destrezas adquiridas por los alumnos hasta los 15 años; la evaluación de los estudiantes de esta edad y no en un determinado grado ha resultado muy positiva para facilitar la comparación entre sistemas educativos muy diferentes. El estudio se centra en la comprensión lectora, la competencia matemática y la científica. Las tres competencias básicas son evaluadas en cada ciclo de PISA, que se realiza cada tres años. Esto permite apreciar la evolución en el tiempo del rendimiento de los alumnos en las tres competencias evaluadas, pero una de ellas ocupa en cada caso una mayor atención, una prueba más amplia y más tiempo de evaluación. Hay que resaltar que el informe internacional utiliza el término competencia en este sentido amplio (competencia matemática, competencia científica o reading literacy), que incluye distintos procesos, contenidos y, en su caso, actitudes. Pero en ciencias también usa el término de competencias para referirse a los diferentes procesos científicos que se consideran en la competencia básica científica: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente y utilizar evidencia científica. En este informe aparece el concepto con ambos sentidos, particularmente en el capítulo 3, en el que se trata de precisar un poco más el uso referido a los procesos. Esperamos que esta aclaración evite la posible confusión, sobre todo si se tiene en cuenta el contexto en el que se utiliza en cada caso, como en los informes PISA de OCDE. La idea de considerar en la evaluación las competencias básicas en lugar de los aspectos exclusivamente cognitivos de las distintas áreas del currículo se fue generalizando a partir de los años noventa. El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi, presidida por Jacques Delors –La educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996)–, planteó cuatro pilares que se consideran fundamentales para la educación: aprender a conocer (dominar los instrumentos del conocimiento), aprender a hacer (adquirir las competencias personales para desenvolverse como ciudadano), aprender a ser (alcanzar el máximo desarrollo posible como persona) y aprender a convivir y a trabajar en comunidad. Además, el Informe destacó el valor y la importancia del desarrollo emocional de los individuos y cómo se deben fomentar los aprendizajes en este sentido.
La aproximación al concepto de competencia básica que utiliza PISA se realizó en el proyecto DeSeCo de OCDE. A esta preocupación por la adquisición de las competencias clave se han incorporado también la Unión Europea y diferentes países, que las han introducido en su currículo, como España, Portugal y Francia, atendiendo a las recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (UE, 2006), que señala como competencias clave aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. El enfoque final adoptado por los países participantes en PISA tiene que ver con la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo aprendido y aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones y contextos. No se trata de evaluar qué se espera que los estudiantes hayan aprendido, sino con qué éxito pueden extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos (OCDE, 2007). Los grupos de expertos e instituciones internacionales que colaboran con PISA han elaborado un marco de referencia para cada competencia y los objetivos de evaluación (OCDE, 2006), en los que se definen las poblaciones muestrales, los ejercicios, las dimensiones de las competencias, los contextos de los aprendizajes y las circunstancias de las escuelas, así como los análisis y los informes que se ofrecen como resultado del estudio. El estudio se realiza sobre una muestra representativa de alumnos de 15 años de cada país, estado federado, región o comunidad participante. Las especificaciones internacionales de muestreo exigen un mínimo de 4.500 alumnos y de 150 centros docentes por país, y 50 centros por estado, región o comunidad. El muestreo puede hacerse proporcional a un cierto número de estratos, y el plan de muestreo de cada país debe ser negociado previamente con el Consorcio Internacional. PISA recoge información de diverso tipo. Por un lado, los alumnos realizan pruebas que duran aproximadamente dos horas y media en formato papel. A partir de 2009 habrá una opción que agrega una prueba en formato electrónico. Estas pruebas combinan preguntas de elección múltiple y preguntas abiertas, organizadas en unidades basadas en un pasaje escrito o en un gráfico que plantea una situación de la vida real. Los marcos especifican los porcentajes deseados según el tipo de respuesta solicitada. Se recurre al muestreo matricial para garantizar que se valoran adecuadamente todas las dimensiones definidas para cada competencia, al tiempo que cada ejercicio individual no sea excesivamente largo para cada alumno. En consecuencia, se han elaborado cuadernos distintos para los alumnos con diferentes bloques de cuestiones en cada una de las formas, de modo que todos los bloques aparecen en posiciones inicial, final e intermedia dentro de algún cuaderno. Por otro lado, PISA propone cuestionarios de contexto que son diligenciados por los alumnos, los directores de los centros y, opcionalmente, las familias. Además, PISA tiene en cuenta otros factores asociados al rendimiento de los alumnos, como sus actitudes y compromiso y las características y recursos de los centros. En el capítulo 3 del presente informe se abordan los resultados de PISA 2006. Como allí se señala, PISA trata de garantizar que estos se expresen en una medida que permite la comparación entre países y en el tiempo. Los resultados que miden el rendimiento de los alumnos se han calculado según la Teoría de Respuesta al Ítem y se han presentado mediante escalas centradas sobre la media de los países pertenecientes a la OCDE e invariantes entre los distintos ciclos de PISA. Todas las escalas de PISA se construyen de modo que la media de los países de la OCDE se hace equivaler a 500 puntos y la desviación típica a 100. Para dar un mayor sentido educativo a la dispersión numérica de las puntuaciones que se producen en PISA, estas se agrupan en niveles de rendimiento. Cada nivel de rendimiento se asocia con una descripción de las competencias y capacidades que típicamente demuestran los alumnos que alcanzan el rango de puntuaciones propio del nivel.
El estudio PISA también recoge importante información de contexto de los propios alumnos y de los directores de los centros educativos. Esta información, puesta en relación con los resultados de las pruebas de rendimiento, ofrece una rica comparación de los rasgos que caracterizan a los sistemas educativos de los países participantes. Además, PISA ofrece información y resultados según el sexo, la historia académica de los alumnos y sus circunstancias personales, así como la titularidad de los centros a los que están adscritos y la autonomía y gestión de los mismos.
En resumen, PISA tiene como finalidad principal la de ofrecer resultados de los alumnos para valorar a través de ellos el funcionamiento de los distintos sistemas educativos. Asimismo, considera las competencias básicas alcanzadas por los alumnos a la edad de 15 de años y permite la comparación de los resultados entre los países, estados federados, regiones o comunidades autónomas participantes. Estas son, también para los países iberoamericanos, las principales ventajas de participar en este estudio. Cabe resaltar la utilidad de la comparación de los resultados para la región. Los datos del conjunto de la región pueden ser interpretados a la luz de los resultados de otras regiones de características muy diferentes. No obstante, las características y la situación de los países latinoamericanos y sus sistemas educativos son tales que, como queda de manifiesto en este Informe, requieren un esfuerzo complementario de contextualización y de referencia, que el ámbito de países que ofrece PISA amplía notablemente.
El Grupo Iberoamericano de PISA, GIP, nació en 2005 con el propósito de facilitar la cooperación, la reflexión y la ayuda mutua entre los países Iberoamericanos que participan en PISA, mejorar su contribución a la toma de decisiones técnicas y de política educativa del estudio, enriquecer los trabajos científicos que PISA exige e incorporar a los planteamientos, los análisis, la toma de decisiones y los propósitos de PISA, la sensibilidad y la consideración de las particulares circunstancias e intereses educativos de la región. Una de las virtudes más destacadas del Informe GIP es precisamente la de hacer posible la comparación entre los resultados obtenidos por los distintos países y regiones participantes, independientemente del tamaño de sus poblaciones, de los currículos impartidos o de otras circunstancias fundamentales de sus sistemas educativos. El Informe GIP trata de ofrecer, precisamente, una perspectiva comparada de los resultados en PISA 2006 de los países iberoamericanos participantes en el mismo. Toda la investigación científica supone un ejercicio de comparación. Sartori y Morlino (1994) afirman que la comparación permite ampliar los criterios de evaluación de una determinada teoría o hipótesis, especificar las condiciones en las cuales las proposiciones resultan correctas y alertar sobre posibles excepciones que surgen de contextos específicos. Las investigaciones con mayor potencialidad comparativa son aquellas que analizan similares intervenciones, resultados o procesos entre países, utilizando metodologías y datos análogos (Carnoy, 2006). En cuanto a qué comparar, en el campo de la educación la pregunta esencial apunta a establecer el conjunto de factores que favorecen ciertos resultados. Son frecuentes las discusiones acerca de si en la determinación de estos resultados debe priorizarse la calidad de la educación o los niveles de equidad social en los logros. Sin embargo, la experiencia demuestra que los países que han alcanzado los mejores resultados académicos son los que ostentan los más altos niveles de equidad, por lo que parece imprescindible considerar ambas dimensiones de forma conjunta. La selección de un grupo de países como referencia para la comparación puede responder a la cercanía cultural, a una historia o un contexto social, económico o político más o menos comunes, o a la confluencia de intereses a la hora de evaluar la política educativa en los distintos países. La conformación del GIP responde, en buena medida, a estos criterios. De todos modos, aun en este caso, el volumen de información internacional comparable del que se dispone en la actualidad permite tomar otras experiencias como parámetros relevantes de comparación (de ahí la inclusión de países externos al GIP). Para el presente informe, los países miembros del GIP han decidido realizar la comparación del siguiente modo: • Países del GIP: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay. Se comparan con los de referencia.
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