domingo, 28 de noviembre de 2010

Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias

¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias (y de otras áreas de conocimiento)?
Daniel Gil Pérez Amparo Vilches
Universidad de Valencia

R e s u m e n:
Se intenta mostrar, en primer lugar, que el proyecto PISA constituye un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseñanza y los currículos, que hasta aquí ha sido desaprovechado en nuestro país, dando lugar, incluso, a interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensión de una educación de calidad. Se procede a mostrar las virtualidades del proyecto y su coherencia con las aportaciones de la investigación educativa y se indican algunas estrategias para que pueda jugar su papel de instrumento de mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje. En particular, se señala la necesidad de superar el escaso conocimiento por parte del profesorado de las orientaciones y fundamentación del proyecto. Ello ha impedido hasta aquí que ejerciera influencia positiva alguna, por lo que se recomienda una amplia campaña informativa y una modificación sustancial de la presentación de los resultados.


Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias


(1) Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el período 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada).

Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 295-31 1.

miércoles, 24 de noviembre de 2010

La evaluación PISA y las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología

La crisis de la educación científica alcanza a la mayoría de los países desarrollados en el presente, sobre todo en la educación secundaria pero no sólo en ella. Esta crisis es, al menos en parte, consecuencia de una enseñanza que tiende a descuidar los aspectos emotivos y afectivos del ámbito actitudinal. Un efecto indeseable es el descenso de estudiantes en las carreras de ciencia y en las profesiones relacionadas con la ciencia, tanto por la baja elección inicial como por el frecuente abandono de estos estudios. Las actitudes negativas hacia la ciencia y la tecnología, que han podido adquirirse durante toda la escolaridad, están en el origen de este problema y son un aspecto clave del mismo. Como innovación de relieve, la evaluación PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) del área de ciencias dedicó una atención especial a diversas actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, dando así cabida a los aspectos afectivos y emotivos, que son un componente básico de la alfabetización científica. Estos aspectos contribuyen a despertar el interés de los estudiantes y a mantener su apoyo a la ciencia, a la vez que los motivan a actuar.


La inclusión de las actitudes y de las áreas seleccionadas para su evaluación en PISA 2006 entronca con la investigación de la evaluación del dominio afectivo en la didáctica de las ciencias, una línea de trabajo que cuenta ya con más de cuatro décadas de tradición y que se ha ido perfeccionando a través del tiempo. Al respecto, es necesario diferenciar entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas. Las primeras hacen más hincapié en el componente emotivo de las actitudes, mientras que las actitudes científicas se centran más en el componente cognitivo de las actitudes.


PISA 2006 abordó la evaluación de tres dimensiones de las actitudes relacionadas con la ciencia: (i) interés por la ciencia, (ii) apoyo a la investigación científica y (iii) responsabilidad respecto a los recursos y el medio ambiente.

El interés por la ciencia se eligió por su posible relación con el rendimiento en ciencia, la implicación del alumnado en temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología, la elección de estudios y profesiones de ciencia y tecnología, y el aprendizaje de las ciencias durante toda la vida. La relación entre el interés por la ciencia y el rendimiento en ciencias viene siendo investigada desde hace mucho tiempo, pero aún no está claro si existe o no un vínculo causal, o al menos una correlación positiva, entre ambas variables.


El aprecio y apoyo a la investigación científica debería ser uno de los objetivos de la educación científica. Este objetivo implica que se valoren positivamente los diversos métodos para obtener pruebas científicas, el pensamiento creativo y racional, la actitud crítica y la comunicación de conclusiones al encarar situaciones de la vida relacionadas con la ciencia y la tecnología. Entre los diferentes aspectos de esta dimensión que se incluyeron en PISA 2006, destacan la utilización de pruebas científicas para la toma de decisiones y la valoración del papel de la lógica y la racionalidad para establecer conclusiones.


La responsabilidad respecto a los recursos disponibles y el medio ambiente es una preocupación mundial que, al mismo tiempo, tiene gran importancia económica. La UNESCO considera el medio ambiente como una de las tres esferas de la sostenibilidad, junto con la economía y la sociedad y la cultura, las cuales deben figurar en los programas educativos sobre el desarrollo sostenible.




Autor

José Antonio Acevedo Díaz

Inspector de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.



 

martes, 16 de noviembre de 2010

Cómo puede contribuir el Proyecto PISA a la mejora de la enseñanza

¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias (y de otras áreas de conocimiento)?
Daniel Gil Pérez Amparo Vilches
Universidad de Valencia

R e s u m e n:
Se intenta mostrar, en primer lugar, que el proyecto PISA constituye un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseñanza y los currículos, que hasta aquí ha sido desaprovechado en nuestro país, dando lugar, incluso, a interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensión de una educación de calidad. Se procede a mostrar las virtualidades del proyecto y su coherencia con las aportaciones de la investigación educativa y se indican algunas estrategias para que pueda jugar su papel de instrumento de mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje. En particular, se señala la necesidad de superar el escaso conocimiento por parte del profesorado de las orientaciones y fundamentación del proyecto. Ello ha impedido hasta aquí que ejerciera influencia positiva alguna, por lo que se recomienda una amplia campaña informativa y una modificación sustancial de la presentación de los resultados.

Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el período 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada).

Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias


PISA: UN PROYECTO CONCEBIDO COMO INSTRUMENTO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA Conviene comenzar señalando que el proyecto PISA no constituye un simple instrumento de constatación, sino que ha sido concebido explícitamente para contribuir a la mejora de la enseñanza, con orientaciones que se apoyan en los resultados convergentes de la investigación educativa de las últimas décadas. Así, para el caso particular de las ciencias, los documentos del proyecto señalan:
El programa PISA considera que la formación científica es un objetivo clave de la educación y debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseñanza, independientemente de que el alumnado continúe sus estudios científicos o no lo haga ya que la preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras vidas. Considera, por tanto, que la formación básica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida actual.

Y se precisa seguidamente que la aptitud para las ciencias se define en PISA como:
La capacidad para emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que la actividad humana produce en él (http://www.ince.mec.es/pub/index.htm, programa PISA. Ítems de ciencias).

De acuerdo con ello, el proyecto PISA evalúa el conocimiento científico a través de tres grandes dimensiones, superando –lo que constituye un primer e importante mérito– el habitual reduccionismo conceptual de las actividades de evaluación (Alonso, Gil Pérez y Martínez Torregrosa, 1992; Tamir, 1998; Goñi, 2005): Los procesos o destrezas científicas Los conceptos y contenidos científicos El contexto en el que se aplica el conocimiento científico Transcribiremos brevemente cómo se conciben estas tres dimensiones en el proyecto, lo que permite comprender la orientación del mismo.

PROCESOS O DESTREZAS CIENTÍFICAS
El proyecto PISA identifica cinco procesos científicos y señala, como elemento fundamental, que la evaluación de cada uno de ellos ayuda a entender hasta qué punto la educación científica prepara a los futuros ciudadanos y ciudadanas para tomar decisiones sobre los cambios que la actividad humana produce en el mundo natural. Dichos procesos son:
Reconocer cuestiones científicamente investigables: Este proceso implica identificar los tipos de preguntas que la ciencia intenta responder, o bien reconocer una cuestión que es o puede ser comprobada en una determinada situación.
Identificar las evidencias necesarias en una investigación científica: Conlleva la identificación de las evidencias que son necesarias para contestar a los interrogantes que pueden plantearse en una investigación científica. Asimismo, implica identificar o definir los procedimientos necesarios para la recogida de datos.
Extraer o evaluar conclusiones: Este proceso implica relacionar las conclusiones con la evidencia en la que se basan o deberían basarse. Por ejemplo, presentar a los estudiantes el informe de una investigación dada para que deduzcan una o varias conclusiones alternativas. : Comunicar conclusiones válidas: Este proceso valora si la expresión de las conclusiones que se deducen a partir de una evidencia es apropiada a una audiencia determinada. Lo que se valora en este procedimiento es la claridad de la comunicación más que la conclusión.
Demostrar la comprensión de conceptos científicos: Se trata de demostrar si existe comprensión necesaria para utilizar los conceptos en situaciones distintas en las que se aprendieron. Esto supone no sólo recordar el conocimiento, sino también saber exponer la importancia del mismo o usarlo para hacer predicciones o dar explicaciones.
Otro aspecto que conviene resaltar es que, como se indica en el proyecto, estos procesos científicos se organizan en tres grupos de competencias según el tipo de capacidad de pensamiento predominante que se requiere para resolver las preguntas que se presentan: Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos
Comprensión de la investigación científica
Interpretación de evidencias y conclusiones científicas

CONCEPTOS Y CONTENIDOS Por lo que se refiere a este apartado, se señala que el programa PISA no pretende identificar todos los conceptos que podrían estar asociados a los grandes temas científicos para ser objeto de evaluación. En lugar de ello, indican, PISA define una serie de temas principales de la ciencia y a partir de ellos se hace un muestreo seleccionando los contenidos que se deben incluir según cuatro criterios de relevancia:
Que aparezcan en situaciones cotidianas y tengan un alto grado de utilidad en la vida diaria
Que se relacionen con aspectos relevantes de la ciencia, seleccionando aquéllos que con más probabilidad mantengan su importancia científica en el futuro
Que sean aptos y relevantes para detectar la formación científica del alumnado
Que sean aptos para utilizarlos en procesos científicos y no sólo que correspondan a definiciones o clasificaciones que únicamente deben ser recordadas
Para terminar este apartado, se indica que, basándose en estos criterios, 2003 selecciona conceptos pertenecientes a los siguientes 13 grandes temas científicos, que corresponden a un amplio abanico de disciplinas (física, biología, química, medicina, etc.):
Estructura y propiedades de la materia; cambio atmosférico; cambios físicos y químicos; transformaciones de la energía; fuerzas y movimiento; función y forma; cambio fisiológico; biodiversidad; control genético; ecosistemas; la Tierra y su lugar en el universo, cambio geológico.

PISA CONTEXTOS CIENTÍFICOS
Conviene destacar la importancia de esta última dimensión del proyecto, tan a menudo ausente en las evaluaciones, pero esencial para que la educación científica contribuya a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar en las necesarias tomas de decisiones frente a la actual situación de emergencia planetaria (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Tilbury, 1995; Vilches y Gil, 2003). El proyecto se refiere aquí a las situaciones y áreas en las que el alumnado tiene que aplicar sus conocimientos científicos, resaltando los contextos donde se aplican y dando prioridad a los que se relacionan con problemas y temas que tienen repercusión en el bienestar humano y precisan la toma de decisiones. Los espacios de aplicación de las ciencias en el proyecto aparecen agrupados en tres grandes áreas: Las ciencias de la vida y la salud
Las ciencias de la Tierra y del medio ambiente
Las ciencias y el desarrollo tecnocientífico. Atendiendo a todo lo que acabamos de resaltar, como elementos básicos de la forma en que el proyecto evalúa el conocimiento científico, podemos afirmar que el tener en cuenta estas tres dimensiones favorece la inmersión en la cultura científica, saliendo al paso de visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología (McComas, 1998; Gil Pérez et al., 2005). En el Anexo I, hemos incluido un ejemplo de las preguntas utilizadas en el proyecto PISA, que permite constatar de qué forma se intenta atender a las orientaciones expuestas. Más ejemplos pueden encontrarse en http://www.ince.mec.es/ pub/index.htm. Una idea central del proyecto PISA es que con el enfoque de la evaluación propuesta –que considera la aplicación del conocimiento científico en vez de la memorización de conceptos– se puede favorecer el desarrollo de una didáctica coherente con los logros que se pretenden conseguir (saber resolver problemas que se plantean en la vida real: situaciones de viaje, compra, domésticas, económicas, etc.) y, en última instancia, mejorar el rendimiento de los estudiantes.
Conviene resaltar que esta estrecha relación entre innovación educativa y evaluación, como aparece en el proyecto, ha sido reiteradamente puesta de relieve por la investigación (Tamir, 1998; Gil Pérez y Martínez Torregrosa, 2005). Muy en particular, los investigadores han llamado la atención sobre la necesidad de acompañar las innovaciones curriculares de transformaciones similares en la evaluación, para contribuir a consolidar el necesario cambio de modelo didáctico (Linn, 1987). Porque, desde luego, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos que se hayan marcado: si la evaluación sigue consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retención de algunos conocimientos conceptuales, éste será para los alumnos y alumnas (y gran parte del profesorado) el verdadero objetivo del aprendizaje. Como señala Acevedo (2005), las evaluaciones externas, bien planteadas, pueden servir de acicate para orientar la enseñanza de las ciencias hacia las innovaciones de los currículos reformados en consonancia con las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias.
El propósito del proyecto PISA es, precisamente, influir en la enseñanza a través de un replanteamiento de la evaluación, favoreciendo al propio tiempo una reflexión sobre los problemas de la educación en una escala internacional y el intercambio de planteamientos, rompiendo el aislamiento de sistemas educativos estancos e impulsando de ese modo las nuevas propuestas didácticas. Un proyecto como el PISA se revela, pues, como un instrumento de gran potencialidad para contribuir a la necesaria renovación de la enseñanza de las ciencias y otras áreas de conocimiento. Ahora bien, ¿hasta qué punto el proyecto PISA está cumpliendo esta función? Como intentaremos mostrar justificadamente en el siguiente apartado, hasta aquí y por lo que se refiere a nuestro país, dicho proyecto no ha jugado el papel para el que ha sido concebido y debe llegar a desempeñar.

UN INSTRUMENTO, HASTA EL MOMENTO DESAPROVECHADO, DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA
Una primera condición para que un sistema de evaluación influya sobre la enseñanza es que sea conocido por el profesorado. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las Pruebas de Acceso a la Universidad, que se hacen públicas año tras año y que, en la mayor parte de los casos, con su reduccionismo conceptual están contribuyendo con enorme eficacia a condicionar las innovaciones curriculares hasta llegar a reprimirlas (Oliva y Acevedo, 2005). Cabe, pues, preguntarse si el profesorado del nivel al que se aplican las pruebas diseñadas por el proyecto PISA conoce las orientaciones del proyecto, las características de las pruebas, lo que se pretende medir con ellas, etc. Un amplio estudio de campo consistente en entrevistar a profesores de ciencias de más de dos docenas de centros de la Comunidad Valenciana, y de otros tantos de otras comunidades (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña, Extremadura, Madrid y País Vasco), nos ha permitido constatar el prácticamente nulo conocimiento, por parte del profesorado, de los contenidos y las orientaciones de las pruebas utilizadas por el proyecto PISA. Ello resulta lógico porque, como señalan los entrevistados, ni ha llegado información oficial a los centros, ni se les ha impulsado a acceder a las páginas web que incluyen ejemplos de las pruebas y su fundamentación (que desconocían).
Tampoco los medios de comunicación, que se han hecho amplio eco de «los resultados» de dichas pruebas, han contribuido a dar a conocer su contenido y orientaciones. Y lo mismo puede decirse de la generalidad de los artículos de las revistas especializadas que, con raras y recientes excepciones (Acevedo, 2005; Goñi, 2005), se han ocupado, en general, de discutir los informes (centrados en el análisis estadístico de los resultados). En consecuencia, cabe concluir que se está desaprovechando el papel orientador que las evaluaciones trienales realizadas y proyectadas –la próxima para el año 2006, con una especial atención a los conocimientos científicos– pudieran y debieran tener.
Peor aún, podemos hablar de desorientación provocada por los informes publicados y, muy en particular, por la notable y posiblemente bien intencionada atención que los medios de comunicación han prestado a la publicación de los informes PISA. En efecto, cuando en diciembre de 2004 se dio a conocer el último informe

PISA, los titulares y editoriales de prensa adquirieron, al igual que tres años antes, tintes dramáticos: «Los alumnos españoles, a la cola de la OCDE en matemáticas, ciencia y lectura», «el informe PISA 2003, ha hecho saltar la alarma sobre los malos resultados obtenidos por el sistema español...» Pero no sólo los media expresaban su alarma. Personalidades académicas, responsables de organismos, instituciones educativas, de asociaciones del profesorado e incluso investigadores en el campo de la educación, insistían en ello. Así, en un número monográfico dedicado por la revista Aula al informe PISA 2003, Álvaro Marchesi se preguntaba: «¿Por qué nuestros alumnos obtienen peores resultados que los de la mayoría de los países de nuestro entorno?» (Marchesi, 2005, p. 9). Isabel Solé Gallart (2005, p. 22) precisaba que, en lo que se refiere a la lectura, «la puntuación media –481 puntos– de los alumnos españoles (...) es significativamente inferior al promedio OCDE –494 puntos– (la cursiva es nuestra)». Y Antonio de Pro Bueno (2005, p. 32) incluye una tabla comparativa, según la cual los resultados de los estudiantes españoles en ciencias serían «muy inferiores» a los de los siguientes países de la Unión Europea: Finlandia, Reino Unido, Austria, Irlanda, Suecia y República Checa; inferiores a los de Francia y Hungría; similares a los de Bélgica, Alemania y Polonia y, finalmente, superiores a los de Dinamarca, Italia, Grecia, Letonia, Portugal y Luxemburgo.
Los resultados del actual informe –escribíamos en el mismo monográfico (Gil Pérez y Vilches, 2005, p. 16)– no parecen dejar lugar a dudas, puesto que colocan a España en el lugar 22 (entre 30) por lo que se refiere a cultura científica, el 23 en comprensión lectora y el 24 en cultura matemática, apareciendo por debajo de la media en los tres dominios analizados. Quizás ello justifique la rapidez con la que los editoriales de los periódicos, los representantes políticos y los expertos en educación se han pronunciado para, en general, deplorar la situación y denunciar un sistema educativo «que hace agua». Estamos de acuerdo, sin embargo, con Jesús María Goñi (2005, p. 28) cuando escribe:
Acostumbrados, como estamos, al ruido de los medios de comunicación, no echamos de menos el silencio ni la reflexión reposada que debería acompañar a cualquier intento responsable de leer el significado de estos datos.

Para ayudar a esa reflexión reposada y evitar la obnubilación que producen las apariencias, propusimos el siguiente ejercicio mental, a partir de una situación bastante común:
Supongamos que en un centro educativo se comparan las notas medias de matemáticas obtenidas en tres grupos-clase distintos y que dichas nota son, respectivamente, 4.9, 5.0 y 5.5. ¿Cuál sería nuestra valoración de dichos resultados? ¿Lamentaríamos escandalizados los resultados obtenidos en el primer grupo, por quedar detrás de los otros dos? Seguro que no, claro está; nadie con una mínima sensatez diría que dichas notas medias son significativamente distintas. Nadie alabaría la brillantez del tercer grupo ni se escandalizaría por los mediocres resultados del primero (los tres recibirían un simple aprobado). Sin embargo eso es exactamente lo que estamos haciendo al interpretar los datos ofrecidos por el informe PISA.

En efecto, por lo que se refiere, por ejemplo, a la cultura científica, España obtiene 487 puntos y queda por debajo de la media (500), mientras los países mejor clasificados son Japón y Finlandia con 548 puntos. Unas sencillas proporciones nos permiten calcular que, si asignamos a la media de la OCDE una clasificación de 5, a España le corresponde un 4.9 y a Finlandia o Japón, un 5.5. Igualmente pequeñas son las diferencias en comprensión de la escritura y en matemáticas: también en estos casos España obtiene una nota de 4.9 con relación al 5 correspondiente a la media. Nada justifica, pues, el alarmismo con que han sido valorados los resultados del informe PISA. Dicho informe no muestra otra cosa que una homogeneidad de resultados en el conjunto de los países de la OCDE… y la necesidad de mejoras en todos ellos. Merece la pena reflexionar sobre la forma en que se proporcionan dichos resultados «secuela, sin duda –comenta con acierto de Pro (2005, p. 32)– del arraigo que tienen las aficiones deportivas en nuestro contexto». Si presentamos un listado ordenado según la puntuación obtenida por cada país, es obvio que siempre habrá países por arriba y por debajo de la media. Y, si nos fijamos primordialmente en el orden, países con resultados prácticamente idénticos recibirán alabanzas o críticas. El propio Ministerio de Educación y Ciencia da pie a dicha lectura en sus documentos «Evaluación PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en España» y «Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados PISA 2003» (http://www.ince.mec.es/pub/index.htm). Pero, ¿aceptaríamos que se hiciera lo mismo con la valoración del trabajo de cada alumno y se enviara a sus padres un boletín de notas en el que se indicara, por ejemplo, que el alumno ha obtenido un pobre resultado porque ocupa el lugar 23 (de 30), aunque su nota no difiriera de la de quien ocupa el primer lugar más que en alguna décima? Eso es lo que ocurre con el informe PISA y conduce a que los resultados de Finlandia sean ofrecidos como modelo y los de España como expresión de «grave deterioro» de la educación secundaria… aunque apenas difieran entre sí.
Es preciso cuestionar este tipo de presentación que distorsiona los resultados y responde a una absurda idea de competitividad que no pone el acento en lo esencial, que son los logros que se deben alcanzar y la necesidad de poner los medios para ello. Debemos insistir en que, en contra de las interpretaciones distorsionadas que se están realizando, la aplicación de la reforma LOGSE no se ha traducido en peores resultados sino que ha mantenido el nivel medio, pese a la incorporación de nuevos sectores de población derivada de la ampliación de la escolarización obligatoria. «Por lo tanto –con palabras de Jesús. M. Goñi (2005, p. 29)–, si lo que pretenden algunos es servirse de los resultados de PISA para atacar las posturas innovadoras en el sistema educativo español, conviene decirles que cuanto más critiquen esas reformas y más caso se haga a sus críticas, peores resultados obtendremos en este proyecto de evaluación internacional». No son, pues, las lecturas «deportivas» de las clasificaciones que muestran los informes PISA las que pueden ayudarnos a mejorar el sistema educativo. Otro tipo de análisis y otro tipo de medidas pueden y deben ayudarnos a aprovechar las potencialidades transformadoras del proyecto PISA.

¿CÓMO APROVECHAR LAS POTENCIALIDADES DEL PROYECTO PISA?
Una primera medida que se debería adoptar con urgencia, si nuestras autoridades académicas conceden importancia a los informes del proyecto PISA y están preocupadas por los resultados que muestran, habría de ser proceder a dar la máxima difusión a las orientaciones y fundamentación del proyecto, proporcionando suficientes ejemplos para ayudar a reorientar la enseñanza en la dirección que éste marca. Una orientación que viene apoyada por una amplia investigación educativa y responde a los planteamientos de las reformas curriculares que están produciéndose en los países de la UE, incluido el nuestro.
Precisamente, esta coherencia básica entre la orientación del proyecto PISA y las propuestas curriculares de la LOGSE y del actual proyecto de LOE convierte al proyecto en un instrumento privilegiado para hacer avanzar dichas reformas. Pero para ello debería procederse a una petición explícita y fundamentada a los departamentos de los centros, para que analizaran cuidadosamente los materiales del proyecto y consideraran la conveniencia de utilizarlos como instrumento de evaluación y de enseñanza. En segundo lugar, sería necesario presentar los resultados de una forma absolutamente diferente a como se viene haciendo. Lo que importa no es si las medias obtenidas por los estudiantes de un país están unas centésimas por debajo o por arriba de los de otro. Es preciso denunciar el uso de este tipo de clasificación para atribuir calificaciones de excelencia y fracaso a resultados que apenas difieren entre sí. Lo que realmente interesa es conocer en qué medida los estudiantes alcanzan los logros deseados, cuáles son las deficiencias y los obstáculos detectados, y utilizar dicha información para reorientar la acción educativa con vistas a mejorar el aprendizaje, la enseñanza y el propio currículo (Tamir, 1998)... sin olvidar la mejora de las pruebas de evaluación utilizadas. Esto último es de la mayor importancia: las propuestas del proyecto PISA no deben considerarse como algo intocable y deben someterse al escrutinio de su coherencia con los resultados de la investigación educativa y, por tanto, a su reorientación, si fuera necesario, para que contribuyan al logro de los objetivos planteados. Para el caso de educación científica, en particular, queremos señalar que, en coherencia con los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias, es preciso enriquecer aún más el contenido de las pruebas (Gil Pérez y Martínez Torregrosa, 2005) de forma que contribuyan a proporcionar una imagen de la ciencia como actividad abierta y creativa, socialmente contextualizada, capaz de salir al paso de las actitudes de desinterés y rechazo que una enseñanza marcada por un reduccionismo conceptual y operativista está, lamentablemente, generando.
Algo absolutamente necesario para contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos capaces de participar, con espíritu crítico, en la toma de decisiones acerca de los problemas relacionados con el desarrollo tecnocientífico y de sentir la emoción de los apasionantes desafíos a los que se ha enfrentado y sigue enfrentándose la comunidad científica (Bybee, 1997; Gil Pérez y Vilches, 2004). La cuidadosa consideración de aquello que debe ser evaluado resulta esencial, insistimos, para evitar reduccionismos empobrecedores y ha de enfrentarse a tradiciones que sistemáticamente han limitado la evaluación a los aspectos más fáciles de medir. La toma en consideración de la naturaleza de la actividad científica y tecnológica (McComas, 1998; Gil Pérez et al., 2005), así como el desarrollo del modelo de aprendizaje como investigación orientada, fruto convergente de numerosas investigaciones (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998), permite romper con dichas tradiciones e incluir toda una pluralidad de aspectos como los que recogemos en el Cuadro I, planteado como una red para el análisis del contenido de las pruebas de evaluación. Si analizamos con dicha red los ejemplos de pruebas del proyecto PISA dados a conocer, así como sus presupuestos teóricos, encontraremos una aceptable similitud entre ambas propuestas, aunque es preciso llamar la atención acerca de olvidos fundamentales como es el de la emisión de hipótesis, que encontramos escasamente presente en lo que se ha hecho público del proyecto PISA. Lo esencial, en todo caso, es mantener una permanente actitud de investigación para analizar las propuestas y sus resultados y proceder a las necesarias rectificaciones y mejoras.

CUADRO I
Análisis de la presencia de actividades de evaluación coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos
1 . ¿Se incluyen situaciones problemáticas abiertas que permitan a los estudiantes formular preguntas, plantear problemas?
2 . ¿Se piden comentarios sobre el posible interés de las situaciones propuestas (considerando las posibles implicaciones CTSA, la toma de decisiones, la relación con el resto del programa, etc.)?
3 . ¿Se piden análisis cualitativos, significativos, que eviten el mero operativismo y ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas?
4 . ¿Se pide la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones? ¿Se plantea, al menos, el manejo o el análisis crítico de alguna hipótesis? ¿Se incluyen actividades que supongan atención a las preconcepciones (contempladas como hipótesis)?
5 . ¿Se plantea la elaboración de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseños experimentales? ¿Se pide, al menos, la evaluación crítica de algún diseño? ¿Se presta atención a la actividad práctica en sí misma (montajes, medidas...) dándole a la dimensión tecnológica el papel que le corresponde en este proceso? ¿Se presta atención, en particular, al manejo de la tecnología actual (ordenadores, electrónica, automatización...) con objeto de favorecer una visión más correcta de la actividad científico-técnica contemporánea?
6 . ¿Se piden análisis detenidos de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.), a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y/o de otros resultados? ¿Se pide, en particular, el análisis de los posibles conflictos cognitivos entre algunos resultados y las concepciones iniciales? ¿Se favorece la «autorregulación» del trabajo de los alumnos (proporcionando, por ejemplo, indicadores que les permitan comprobar si van o no en una dirección correcta? ¿Se incluyen actividades para que los estudiantes cotejen su evolución conceptual y metodológica con la experimentada históricamente por la comunidad científica?
Análisis de la presencia de actividades de evaluación coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos
7 . ¿Se piden esfuerzos de integración que consideren la contribución de los estudios realizados a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos (al afianzamiento o reforzamiento del mismo, a la superación de supuestas barreras...), las posibles implicaciones en otros campos de conocimientos, etc.? ¿Se pide algún trabajo de construcción de síntesis, mapas conceptuales, etc., que ponga en relación conocimientos diversos?
8 . ¿Se pide la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados...)? ¿Se incluyen, en particular, actividades relativas a las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, transformaciones sociales, repercusiones negativas...), a la toma de decisiones, en particular, frente a los graves problemas que afectan a la humanidad y la necesidad de contribuir a un futuro sostenible, saliendo al paso de la concepción que reduce la tecnología a mera aplicación de la ciencia? ¿Se incorporan actividades que presten atención a la educación no formal (museos, prensa...)? ¿Se valoran los «productos» elaborados por los estudiantes (prototipos, colecciones de objetos, carteles...) expresión de las estrechas relaciones ciencia-tecnología?
9 . ¿Se presta atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica? ¿Se plantea la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado? ¿Se pide la lectura y comentario crítico de textos científicos? ¿Se pone en contacto a los estudiantes con la historia de la ciencia? ¿Se presta atención a la verbalización, solicitando comentarios significativos que eviten el «operativismo mudo»? ¿Se hace un seguimiento cuidadoso del dossier de los alumnos como memoria ordenada del trabajo realizado?
10. ¿Se potencia en la evaluación la dimensión colectiva del trabajo científico valorando los trabajos realizados en equipo, prestando atención al funcionamiento de los grupos de trabajo, etc.? ¿Se favorece la interregulación de los equipos? ¿Se permite (y potencia) el manejo funcional del cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad científica (sin exigir memorizaciones irracionales)? ¿Se presta atención, en ese sentido, a que los prerrequisitos no se conviertan en obstáculo para las tareas propuestas?
Queremos terminar recordando las palabras de Marchesi (2005, p. 12):
« No es fácil ni inmediato obtener mejores resultados, ni se logra una mayor calidad del sistema educativo con sólo aprobar una buena ley, elaborar un programa atractivo o incrementar los presupuestos. El cambio educativo exige tiempo, un proyecto amplio, coherente y equilibrado, una voluntad decidida y el compro» miso de la mayoría de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad»

No hay, obviamente, soluciones milagro, pero el proyecto PISA puede contribuir a la mejora de la educación... si hacemos un uso adecuado del mismo. Algo a lo que deberíamos comprometernos.

lunes, 8 de noviembre de 2010

El programa de evaluación internacional PISA Una perspectiva general

En este artículo se ofrece una perspectiva general del proyecto PISA con el fin de establecer un contexto para el debate de algunos resultados de la evaluación de 2003.
Dicha perspectiva general describe los objetivos del proyecto, sus participantes, sus procedimientos y organización, sus principales componentes y metodologías, y las características concretas de las matemáticas en PISA, que fue la principal área de evaluación en 2003. Asimismo, se ofrece un brevísimo resumen de algunos resultados claves de la evaluación PISA 2003, extrayendo conclusiones relevantes en materia de política educativa.


El Programa Internacional PISA Una Perspectiva General
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