sábado, 12 de marzo de 2011

Recomendaciones de Políticas Educativas

A partir de los hallazgos del estudio de factores asociados se pueden esbozar algunas recomendaciones concretas de política que tienen una mayor probabilidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Las recomendaciones siguen la misma organización de las conclusiones, iniciando por el aprendizaje y siguiendo por la relación entre el contexto sociocultural y el aprendizaje. Después, se toman los temas de los procesos educativos y se finaliza con los insumos.
Los distintos logros de aprendizaje entre países plantean desafíos específicos para cada nación. Como ejemplo, se pueden indicar los casos de República Dominicana y Nicaragua, donde el rendimiento de los estudiantes es generalizadamente bajo. En estos países parece recomendable revisar el currículo prescrito e implementado, para determinar si los bajos logros se deben a la baja exigencia del currículo, al manejo inapropiado de los contenidos y su pedagogía por parte de los docentes, o a la falta de relevancia y pertinencia del currículo, sólo por mencionar algunas hipótesis. Para estos contextos se requiere de estrategias que promuevan un incremento del aprendizaje de todos los estudiantes. En el otro extremo se encuentra Cuba, con las puntuaciones promedio más altas de la región, pero también con la mayor dispersión en los resultados. En este caso se requiere apoyar a los estudiantes con menor logro para cerrar la brecha con respecto a los que obtienen las puntuaciones más altas en ese país.
Dada la fuerte influencia del contexto sociocultural en los aprendizajes, se pueden implementar medidas relacionadas con la escuela y otras específicas para el contexto. La política educativa en los países de América Latina y el Caribe podría promover un alza global de los aprendizajes si enfoca sus esfuerzos en mejorar las condiciones y los procesos de enseñanza en las escuelas más desfavorecidas. El análisis de perfiles escolares verifica que existe una pendiente muy pronunciada de la relación entre la puntuación promedio de logro de las escuelas y el nivel socioeconómico y cultural de la escuela. Atendiendo a este dato, es indispensable acortar la brecha de aprendizaje entre las escuelas más pobres y de menor rendimiento. En la región se han probado diversos mecanismos dentro de la lógica de políticas compensatorias que han tenido resultados modestos en términos de mejorar el aprendizaje. Por ello, se requiere elaborar políticas que reconozcan las debilidades particulares de las escuelas y se enfoquen en subsanarlas. La política educativa, por tanto, podría enfocarse en las escuelas con menores logros y nivel socioeconómico y cultural. Asimismo, es indispensable que las polí- ticas atingentes a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de cada escuela. Para elaborar las políticas de apoyo sintonizadas a las distintas realidades de las escuelas y los estudiantes que atienden se pueden esbozar recomendaciones de política en relación con los docentes, las escuelas y la igualdad de oportunidades educativas.

Docentes
Las escuelas con bajo rendimiento y bajo nivel socioeconómico y cultural suelen tener débiles capacidades para promover el aprendizaje. En estas escuelas es frecuente observar que los docentes tienen una formación insuficiente, con poca especialización para atender estudiantes en contextos vulnerables y un limitado repertorio de prácticas de enseñanza para atender las necesidades educativas individuales de los estudiantes. Por ello, se pueden impulsar políticas educativas encaminadas a mejorar la capacidad de los docentes para promover el aprendizaje, tales como las que se indican a continuación.

Formación inicial docente
Los análisis realizados muestran que la mayor parte de los docentes de la región cuentan con la formación que exigen sus sistemas educativos. Se trata de un nivel educativo similar a haber finalizado la educación superior o universidad en gran parte de los países participantes en el estudio. A pesar de contar con la formación exigida, el aprendizaje de los estudiantes es bajo. De aquí se desprende que los procesos de formación docente no están preparando adecuadamente a los profesores para llevar a sus estudiantes a altos niveles de rendimiento académico. Por lo tanto, se puede concluir que se debe repensar la preparación inicial docente para que se fije como objetivo formar profesores capaces de promover el aprendizaje entre todos sus estudiantes. Dicha formación debe ofrecer a los futuros profesores herramientas para solventar en la práctica los desafíos pedagógicos que implica atender a poblaciones desfavorecidas. Al igual que en el caso de los directores, es indispensable que los docen- tes tengan como propósito y responsabilidad central el aprendizaje de los estudiantes.
La formación inicial docente debería especializar a los futuros profesores en la enseñanza y el apren- dizaje de estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural. Para ello, se requiere que la formación
inicial dé cuenta de la distancia sociocultural entre los niños de estratos desfavorecidos y la escuela
En segundo lugar, la preparación de los docentes debe abundar en estrategias concretas para diseñar e implementar actividades pedagógicas apropiadas para salones de clase donde la mayoría de los estudiantes son pobres. En tercer lugar, es necesario que los docentes desarrollen habilidades para construir un clima escolar favorable en situaciones de marginación a menudo marcadas por la violencia.

Inserción de docentes destacados en escuelas de contexto desfavorable
Es indispensable adoptar medidas para insertar y retener a los docentes destacados en escuelas de contextos desfavorables. La inserción de varios docentes de excelencia en este tipo de escuelas puede llevar a la transformación de la organización escolar para asegurar su operación en condiciones de normalidad en el clima escolar y la regular operación y, a partir de esto, tomar acciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Mejorar las capacidades docentes en la práctica
Fortalecer las capacidades docentes para mejorar las prácticas de enseñanza. Se ha mostrado que los cursos presenciales y generales son insuficientes para fortalecer las capacidades de los profesores, pues utilizan sesiones frontales que no moldean el repertorio de prácticas que se espera de los docentes, y no toman como punto de partida el diagnóstico específico de las necesidades de formación de cada docente en función de los desafíos de enseñanza que enfrenta en el aula. Por ello, una formación que combine acompañamiento en la escuela para el mejoramiento de las prácticas en el aula con el fortalecimiento de saberes disciplinarios y su didáctica son esenciales.

Desempeño de los docentes
Los estudiantes pasan la mayor parte de la jornada escolar en el aula interactuando con los docentes. Un clima escolar positivo, por lo tanto, se construye desde la sala de clases con docentes respetuo- sos y cuyo desempeño sea de gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica desde situaciones tan sencillas como llegar a tiempo a clase, asistir todos los días, aprovechar al máximo el tiempo de clase, enfocar todas las actividades en objetivos de aprendizaje, escuchar y atender las dudas de los estudiantes y motivar a los estudiantes para aprender.

Escuelas
El funcionamiento de las escuelas es susceptible de mejora, utilizando distintas medidas que ayuden a fortalecer a las instituciones educativas, reforzando sus capacidades para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que atiende. Enseguida se esbozan algunas recomendaciones para mejorar las escuelas.

Organización escolar
Al pensar en una escuela el imaginario colectivo se la representa como una institución con un director, equipo directivo, profesores y personal de apoyo. En ocasiones, esta representación también se da en las discusiones de política. Sin embargo, 40% de las escuelas de América Latina y el Caribe se ubican en el sector rural. Un gran número de ellas son escuelas multigrado (donde un docente enseña a niños de varios grados a la vez), otras cuentan con un solo docente que hace las veces de director, y otras no ofrecen la educación primaria completa. Estas realidades marcan una diferencia importante en cuanto a la forma de acometer el mejoramiento de los aprendizajes. Por ello, es necesario que la política afine sus instrumentos de intervención en función de la organización escolar específica, para así ofrecer instrumentos que sean adecuados para encarar los desafíos que enfrentan las distintas escuelas.
En función de lo anterior, se puede deducir que las escuelas tienen distintos grados de solidez institucional, y ésta cambia en el tiempo. Sin embargo, esta solidez depende de características contextuales. Por ejemplo, existen escuelas de transición, donde van los docentes por un período corto antes de conseguir un traslado. Se trata de establecimientos que atienden a poblaciones vulnerables, poco apetecidos por los profesores y considerados como rituales de paso antes de poder llegar a otro establecimiento. también, existen escuelas ubicadas en sectores geográficamente aislados, donde los docentes no necesariamente están arraigados a la comunidad y viajan desde la ciudad al lugar donde se ubica la escuela para dar clase. Es común que en estos contextos los traslados del docente impliquen que se ausente de clases algunos días en la semana. Situaciones como las citadas merman la capacidad de las instituciones para generar vínculos con la comunidad, de construir proyectos educativos de mediano plazo y de responder eficazmente a las necesidades educativas de los estudiantes. Por ello, las políticas educativas orientadas a las escuelas de rendimiento y nivel socioeconómico más bajo deberían fortalecer este aspecto de las escuelas, para consolidar las bases desde donde se puedan construir las capacidades para fomentar el aprendizaje.

Infraestructura y recursos materiales
Los recursos escolares están desigualmente distribuidos entre las escuelas. Las escuelas que atienden a los niños más pobres, que suelen tener también menores logros, son las que cuentan con menor dotación de recursos escolares. Es indispensable transformar la política de distribución para dotar de mayores recursos a quienes más lo necesitan. Los estudiantes de contextos socioculturales desfavorecidos requieren de apoyos adicionales y más intensivos desde las escuelas y la política social para compensar las desventajas sociales. Son estos niños quienes necesitan más libros, más acceso a la tecnología y más apoyo por parte de sus profesores. Para ellos, como se ha afirmado, la educación suele representar una oportunidad inédita de superación social en la historia de sus familias. Sin embargo, esta oportunidad puede ser más factible de concretarse si las escuelas cuentan con recursos materiales de calidad. Aunque como se ha dicho también, no basta con poseer los recursos, sino que deben usarse adecuadamente a través de procesos educativos significativos para los estudiantes.

Procesos escolares
Dada la importancia de los procesos escolares se requiere desarrollar medidas para potenciar este ámbito en las escuelas. En primer lugar, la generación de un buen clima escolar implica una organi- zación apropiada de los centros educativos, la conformación de una comunidad escolar vinculante y respetuosa, que se construye a partir del trabajo consistente y coherente entre directivos y docentes. Así, es indispensable llevar a cabo procesos genuinos de planificación en las escuelas, donde docentes y directivos puedan crear visiones compartidas y objetivos comunes que tengan como centro el respeto a la diversidad y al derecho a la educación de los estudiantes. Además, un clima favorable exige de los profesionales de la escuela una serie de habilidades para la mediación de conflictos, ámbito que no necesariamente se incluye como parte de la formación docente inicial o en servicio.
Es esencial que la gestión del director se enfoque en mejorar los aprendizajes. En la región, es común que las responsabilidades laborales de los directores de escuela excluyan el mejoramiento del aprendizaje. Por este motivo, es necesario dar un vuelco a la concepción que se tienen en los sistemas educativos del rol de director como una persona que se hace cargo de aspectos administrativos y demandas de las autoridades educativas. Los directores debieran tener como su principal responsabilidad en la descripción de funciones de su puesto mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es indispensable que se conviertan en líderes pedagógicos que cultiven en las escuelas la tarea de hacer
que todos los estudiantes alcancen un alto rendimiento académico. Los directores deben capacitarse para llevar a cabo este complejo trabajo de conducir grupos humanos de distinta índole (docentes, alumnos, padres de familia y autoridades) en pos del objetivo común del aprendizaje. A su vez, esto implica un cambio de reglas de parte de la administración de los sistemas educativos, que constante- mente bombardean con requerimientos y exigencias burocráticas a las escuelas y sus directivos y los distraen de su objetivo de mejorar los aprendizajes.

Igualdad de oportunidades educativas
Es esencial que las medidas de política educativa en los países del continente reconozcan las desigualdaldes del medio social para, desde allí, diseñar medidas de apoyo compensatorias o de acción afirmativa para las poblaciones más desfavorecidas. De esta manera, se podrán crear oportunidades educativas en condiciones de equidad para toda la población. A continuación se esbozan algunas recomendaciones de política en este ámbito.
Si bien se ha mencionado que las políticas deben centrarse en escuelas con bajo rendimiento, donde asisten estudiantes de bajo índice socioeconómico y cultural, sería inadecuado pensar que estos estudiantes son homogéneos. Los desafíos educacionales que enfrentan los niños de bajo nivel socioeconómico y cultural varían en función de las características culturales de la población, la ubicación geográfica, las características sociales de la zona donde se ubica la escuela. La política educativa dirigida a poblaciones indígenas que viven en contextos rurales aislados, donde predomina el trabajo agrícola de subsistencia debe ser diferente a aquella encaminada a las escuelas en zonas urbanas marginales con problemas como criminalidad y alto desempleo urbano. Así, se deben considerar cuidadosamente las características socioculturales y económicas de la población atendida para enfocar la política a las necesidades particulares de ese segmento poblacional.
La fuerte vinculación entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y el aprendizaje deja en claro que es necesaria una política económica y social que permita la disminución de las desigualdades sociales. Los aprendizajes dependen en buena medida de la escuela y sus factores, pero también de las condiciones de vida de los niños de la región.
El trabajo infantil afecta a nueve por ciento de los estudiantes de primaria en América Latina y el Caribe. Por lo tanto, se requiere la implementación de medidas específicas para disminuir la incidencia de este fenómeno tales como transferencias monetarias condicionadas a la asistencia a la escuela y el establecimiento de prohibiciones estrictas para el trabajo infantil.
Desde la escuela es necesario considerar pedagógicamente el desafío que implica educar a estudiantes que acarrean desventajas sociales. Evaluaciones diagnósticas para detectar las debilidades de los estudiantes, intervenciones pedagógicas para tratar dichas falencias, el uso de métodos de enseñanza apropiados y la conciencia de que una educación más justa se logra a través de fomentar altos niveles de aprendizaje debieran ser parte de las actividades cotidianas de los profesores. Es indispensable recordar que la educación es uno de los elementos más importantes para abrir oportunidades de superación social a los niños pobres. también, la escuela es la principal fuente de conocimientos y contactos con la cultura escrita y científica para los niños pobres. Por ello, es indispensable fortalecer las capacidades de las escuelas que atienden a la población más marginada, para que ésta alcance un alto rendimiento académico.
Los niños pertenecientes a los pueblos originarios en América Latina y el Caribe obtienen consistentemente menores aprendizajes que los estudiantes no indígenas. La educación para los pueblos indígenas representa uno de los desafíos más complejos para el diseño de políticas públicas. Por un lado, es necesario ofrecer educación bilingüe e intercultural, de manera tal que se respete la lengua y la cultura de los pueblos originarios y, desde ese referente, se construyan los aprendizajes. La consecución de este objetivo implica
contar con profesores bilingües altamente especializados, que sean capaces de promover el bilingüismo aditivo, es decir, que lleven a aprender castellano sin desplazar el idioma original. Ante la diversidad de lenguas originarias y sus variantes, se requieren grandes esfuerzos para preparar docentes y textos en el idioma de cada pueblo indígena. Por otro lado, las comunidades indígenas son las más desaventajadas en términos de educación, salud, propiedad de la tierra, participación en trabajo remunerado, pobreza, acceso a servicios básicos y aislamiento geográfico. En esta población se materializan una serie de desventajas, cuya superación exige de políticas sociales intensivas que logren construir capacidades para la participación exitosa en las distintas esferas sociales.
La asistencia al preescolar es un elemento esencial para promover el aprendizaje y fortalecer las oportuni- dades educativas en el largo plazo. Para lograr una mayor asistencia al preescolar se debe aumentar el acceso a este nivel educativo, especialmente para los niños y niñas más desfavorecidos. Sin embargo, se debe cuidar la calidad de la educación preescolar para que en ella se ponga énfasis en objetivos educacionales tales como el desarrollo del lenguaje y socioemocional de los pequeños. De manera complementaria se debe promover la asistencia al preescolar entre las familias más pobres ya que, al no ser un nivel educativo obligatorio, las familias podrían restarle importancia y no enviar a sus hijos o permitirles que falten con frecuencia.
Por último, la repetición de grado no consigue el supuesto objetivo de remediar aprendizajes no logrados. Al contrario, la repetición de grado se relaciona negativamente con el aprendizaje. Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los perversos y costosos efectos de la repetición.
Hasta aquí llegan las recomendaciones de política y el estudio de factores asociados del SERCE. Éste ha sido fruto del esfuerzo de los países de la región y ellos han destacado la necesidad de contar con un estudio de factores asociados que en alguna medida oriente las decisiones de política. El presente reporte responde a ese llamado de los países, y en él se ha dado una panorámica general de los principales desafíos que enfrenta la educación en la región y se ha planteado las principales recomendaciones de política que emanan de los hallazgos del estudio. Se trata de recomendaciones de índole general, que deberán ser estudiadas y adaptadas a la realidad de cada país, y aún dentro de los países, a cada contexto en particular. El objetivo central de ésta y otras publicaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de OREALC/UNESCO Santiago es contribuir a mejorar el aprendizaje de los niños de América Latina y el Caribe, especialmente de los más desfavorecidos.





Esta es una publicación de la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño*
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas

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