lunes, 25 de julio de 2011

Estudio PISA 2009 ERA

El libro fue, durante siglos, la forma más usada para acceder al conocimiento, pero la irrupción de los medios digitales está cambiando esas costumbres.
Existen claras diferencias entre la forma de conseguir la información usando el libro o una computadora ¿Están nuestros jóvenes capacitados para beneficiarse con las nuevas tecnologías? ¿Cuáles son los nuevos obstáculos a superar? El siguiente artículo alude a esa problemática


Estudio PISA 2009 ERA (Electronic Reading Assessment, o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos).
Se acaba de publicar el informe del estudio que se ocupa de investigar el rendimiento de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la valoración y la integración de textos electrónicos en un espectro variado de contextos y actividades de lectura de los jóvenes de 15 años.

Esta publicación se ocupa de analizar, distintas formas de leer que cada vez tienen más cabida en su entorno escolar y en sus horas de ocio. Los resultados PISA permiten también estudiar las diferencias existentes en la lectura y el uso de los textos impresos y digitales, y las características de los textos digitales o electrónicos, como son las ventanas dinámicas, las redes, los hipertextos, los hipervínculos, la ‘realidad aumentada’ y las redes sociales como formas de comunicación, a medio camino entre los textos escritos tradicionales y las conversaciones habladas. Así, se investiga el impacto de los textos digitales sobre la comprensión lectora, es decir, cómo estos formatos influyen en las destrezas específicas de esta competencia.

Siguiendo con la lectura de textos digitales, cabe destacar que las mayores diferencias entre los textos impresos y los digitales estriban en:
• el acceso a los textos.
• la integración de diferentes tipos de textos, que suele ser más elaborada en los digitales que en los impresos, por las propias necesidades de la navegación.
• la valoración crítica de los textos (autoría, fiabilidad, sesgo, etc.), que no es tan fácilmente accesible en los textos digitales como lo es en los impresos.

Las nuevas tecnologías conllevan nuevas formas de lectura. Hemos pasado en poco tiempo del texto ilustrado a la realidad multimedia. Mientras que los textos impresos tienen una permanencia relativa, los textos digitales son dinámicos y pueden completarse, editarse y actualizarse constantemente. Estas diferencias se observan en el acceso, la comprensión y el uso de los textos en una amplia variedad de situaciones. Por otra parte, se observa también que las características del texto, como la fuente o el tamaño, influyen en el rendimiento del lector y en la evaluación subjetiva del texto.
Asimismo, las tecnologías digitales han introducido nuevas formas de integración de textos verbales con otras formas de representación. Se puede hacer clic en imágenes y gráficos para acceder a sus descripciones y comentarios. También hemos pasado de los textos de autor a las discusiones en línea y a las redes sociales.
Las nuevas características de los textos digitales vienen dadas por el paso de las páginas estáticas a las ventanas y marcos dinámicos. Los textos digitales ofrecen nuevas formas para que el lector se mueva tanto dentro del texto como a través de las páginas. En los textos impresos, el contenido está intrínsecamente relacionado con el libro. En los textos digitales, sin embargo, el almacenamiento físico de la información es independiente de su organización, tal y como aparece para el lector. En resumen, la búsqueda de lectura especializada, la navegación y la información en los textos digitales requieren que el lector esté habituado a hipervínculos explícitos e integrados con las estructuras no lineales de la página y con dispositivos de representación de contenidos globales. La evidencia empírica hasta la fecha indica que la navegación en textos digitales está lejos de ser trivial, y puede plantear algunos problemas a determinados tipos de usuarios, como por ejemplo las personas mayores (Lin, 2004).

El estudio PISA 2009 de evaluación de la lectura digital fue diseñado para investigar la competencia de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la evaluación y la integración de textos digitales en una amplia gama de contextos y tareas de lectura.

domingo, 17 de julio de 2011

Propósitos de la lectura según PIRLS

Las Evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa tienen sentido, en la medida que sirvan para provocar mejoras, tanto en lo referente a políticas educativas, como en las instituciones escolares, y hasta, haciendo la correspondiente adaptación, el rendimiento en el aula. Por lo tanto, la confección de "rankings" de países no debería ser el motivo central, tal como lo piensan los medios de comunicación con otros fines. El siguiente artículo explica qué evalúa la prueba PIRLS.

Propósitos de la lectura
La competencia lectora está directamente relacionada con las razones por  las que las personas leen. A grandes rasgos, estas razones abarcan la lectura para uso y disfrute personal, la lectura para la participación en sociedad y la lectura para el aprendizaje. En el caso de los lectores de corta edad, el énfasis se sitúa en la lectura para uso y disfrute personal y la lectura para el aprendizaje.

El estudio PIRLS de competencia lectora se centrará en dos de los propósitos que responden a la mayor parte de la lectura realizada por alumnos de corta edad dentro y fuera del ámbito escolar:
La lectura como experiencia literaria; y
La lectura para adquisición y uso de información

Dado que ambos tipos de lectura son importantes a esta edad, el estudio PIRLS contiene una proporción idéntica de material de evaluación para cada uno de los propósitos. Aunque el estudio distingue los dos propósitos de la lectura, los procesos y estrategias que los lectores utilizan para ambos propósitos acaso guarden más similitudes que diferencias.

Cada  uno de estos propósitos de la lectura suele asociarse con ciertos tipos de textos. Por ejemplo, la lectura como experiencia literaria con frecuencia se lleva a cabo a través de la lectura de ficción, mientras que la lectura para adquisición y uso de información se asocia por  lo general a los artículos informativos y textos instructivos. Sin embargo, los propósitos de la lectura no se alinean estrictamente con tipos de textos determinados. Por ejemplo, las biografías o autobiografías pueden ser primordialmente informativas o literarias, pero incluyen características de ambos propósitos de la lectura. Debido a que los gustos e intereses de las personas son tan variados, casi cualquier texto podría responder a cualquiera de los propósitos.

El contenido, la organización y el estilo que pudieran ser característicos de un género de texto en particular influyen en la manera en la que el lector aborda la comprensión del texto (Graesser, Golding y Long,  2000; Kirsch y Mosenthal, 1989; Weaver y Kintsch, 1996).  Es en la interacción entre el lector y el texto donde se generan los significados y se logran los propósitos. En la prueba PIRLS, los textos se clasificarán conforme a su propósito principal y a los tipos de preguntas formuladas. Es decir,  los textos clasificados como informativos irán  acompañados de preguntas sobre la información contenida en los textos, y los clasificados como literarios tendrán preguntas referentes al tema, acontecimientos de la trama, personajes y ambientación.

Las primeras lecturas de la mayoría de niños se centran en textos de tipo literario y narrativo, sin embargo, a muchos lectores de corta edad también les gusta adquirir información a partir de libros  y otros tipos de material de lectura. Esta clase de lectura va adquiriendo mayor importancia a medida que los alumnos desarrollan sus habilidades lectoras y, de forma progresiva, se les exige que lean para aprender en las diferentes áreas y materias curriculares (Langer, 1990).

Es posible identificar numerosos tipos de textos que respondan a uno u otro propósito de la lectura. Los textos difieren en la manera en la que las ideas se organizan y se presentan, y suscitan modos diversos de generar significado (Goldman y Rakestraw, 2000).  La organización y el formato del texto pueden variar en gran medida, y van desde la ordenación secuencial del material escrito a retazos de palabras o frases dispuestos junto con información gráfica y tablas.

Al seleccionar los textos para la evaluación PIRLS, el objetivo consiste en presentar una amplia gama de tipos de texto que responda a cada uno de los propósitos de la lectura. Los textos serán seleccionados únicamente a partir de fuentes representativas de las disponibles para los alumnos dentro y fuera del ámbito escolar. La finalidad es crear una experiencia lectora para los alumnos participantes en la prueba que, en la medida de lo posible, sea similar  a experiencias lectoras auténticas que puedan tener en otros contextos.

Los dos propósitos de la lectura y los diferentes tipos de textos incluidos en cada propósito se describen en los apartados siguientes.

La lectura como experiencia literaria
En la lectura literaria, el lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos ficticios,  y para disfrutar del lenguaje en sí. Con objeto de entender y apreciar la literatura, el lector debe trasladar al texto sus propias experiencias, sentimientos, apreciación del lenguaje y conocimientos de las formas literarias. Para  los lectores de corta edad, la literatura ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos con los que aún no se han encontrado. La forma principal de textos literarios empleada en el estudio PIRLS es la ficción  narrativa. Dada la diversidad curricular y cultural de los países participantes, la inclusión de ciertos tipos de textos literarios conlleva ciertas dificultades. Por ejemplo, la traducción de la poesía resulta laboriosa y en cuanto a las obras teatrales, no en todos los casos se enseñan en los cursos  de educación primaria.

Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficción narrativa permiten al lector ponerse en el lugar del otro y reflexionar sobre situaciones que, aunque sean producto de la fantasía, iluminan las de la vida real.  Es posible que el texto presente la perspectiva del narrador o de un personaje principal, o que se den puntos de vista diversos si el texto es más complejo. La información y las ideas pueden ser descritas directamente o a través del diálogo y los acontecimientos.

Los relatos cortos y las novelas narran a veces acontecimientos por  orden cronológico, y otras veces hacen un uso más complejo del tiempo con escenas retrospectivas o cambios en el plano temporal.

La lectura para adquisición y uso de información
Al leer  para adquirir información, el lector no se ve inmerso en mundos de fantasía, sino en aspectos del universo real.  A través de textos informativos, es posible entender cómo es el mundo y cómo ha sido, y por  qué las cosas funcionan de la manera que lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y utilizarla para practicar el razonamiento y la acción. No es necesario leer  los textos informativos de principio a fin; los lectores pueden seleccionar las partes que necesiten. Las diversas organizaciones de los textos ejercen diferentes demandas sobre el lector, aunque no suelen darse distinciones rigurosas. También cabe resaltar que, a pesar de su organización, los textos informativos pueden o no contar con encabezamientos u otro tipo de organizadores textuales.

Los textos informativos ordenados cronológicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Estos textos pueden relatar acontecimientos, por  ejemplo, en forma de hechos históricos, anotaciones en un diario, informes personales o cartas. Las biografías y autobiografías, que detallan los acontecimientos de vidas reales, son importantes textos de este tipo. Otros textos cronológicamente organizados son de carácter procedimental, como las recetas de cocina y las instrucciones. En este caso,  a menudo se emplea la forma del imperativo y se espera que el lector, además de entender, actúe de acuerdo con lo que lee.

A veces,  la información y las ideas se organizan a partir de la lógica más que de la cronología. Por ejemplo, un documento de investigación puede describir causa y efecto, los artículos periodísticos pueden comparar y contrastar asuntos tales como las sociedades o el tiempo atmosférico, y los editoriales pueden presentar argumentos a favor y en contra o plantear una opinión aportando pruebas. Los textos persuasivos apuntan directamente a influir en la opinión del lector, como es el caso de la presentación de un problema y la consiguiente solución recomendada. Tanto en la argumentación como en la persuasión, el lector debe seguir el desarrollo de las ideas y acercarse al texto con mente crítica  para formar su propia opinión.

En ocasiones, los textos informativos son de carácter expositivo y presentan explicaciones o bien describen personas, acontecimientos o cosas.  En una organización temática, los aspectos de un tema se agrupan y se describen juntos en el texto. Finalmente, debe tenerse en cuenta que la información no tiene por  qué presentarse en textos continuos. Entre los textos discontinuos se incluyen folletos, listas,  diagramas, cuadros, gráficos, y todos aquellos que llaman a la acción por  parte del lector, tales como anuncios publicitarios o boletines informativos. Conviene subrayar que un único texto informativo a menudo utiliza una o más maneras de presentar la información. Incluso  los fragmentos informativos que son en su mayoría texto, con frecuencia están documentados con tablas o acompañados de ilustraciones y diagramas.


Extraído de
Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006
Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.
TIMSS & PIRLS International Study Center
Lynch School of Education, Boston College

jueves, 7 de julio de 2011

Conductas y actitudes ante la competencia lectora en PIRLS. Marco Teórico

Los docentes sabemos que la relación que mantengan nuestros alumnos con la lectura es esencial para los aprendizajes. De ahí surge la necesidad de medir, no solo la capacidad de asignar sentidos a los textos, sino la actitud que se asuma frente a estos. Este tema está tratado brevemente en:
Conductas y actitudes ante la competencia lectora
La competencia lectora no sólo implica la habilidad para generar significado a partir de una variedad de textos, sino también una serie de conductas y actitudes que dan soporte a la lectura de por vida y contribuyen a la completa realización del potencial del individuo en el seno de una sociedad instruida.

La actitud positiva hacia la lectura puede situarse entre las características más importantes de un lector de por vida. Los niños que leen adecuadamente muestran por lo general una actitud más positiva que los niños que no han alcanzado con la lectura el éxito deseado (Mullis, Martin, González y Kennedy, 2003). También es más probable que los niños que hayan desarrollado actitudes y auto-conceptos positivos con respecto a la lectura elijan ésta como medio de disfrute personal. Cuando los niños leen en su tiempo libre, no sólo demuestran una actitud positiva sino que también adquieren una valiosa experiencia en la lectura de diferentes tipos de texto que favorece su desarrollo como lectores competentes.

Además de la lectura para disfrute personal, la realizada para la obtención de conocimientos e información es consustancial a la adquisición de competencia lectora. La utilización de textos informativos para obtener mayor conocimiento sobre un tema ayudará a los niños a desarrollar sus intereses y a adquirir confianza en sus habilidades lectoras. Por otra parte, el conocimiento obtenido a través de este tipo de lectura enriquece la lectura subsiguiente, ampliando y profundizando la interpretación de los textos por parte del lector.

El hecho de comentar la lectura propia, oralmente o por escrito, convierte al lector en miembro de una comunidad instruida. El lector tiene la posibilidad de seguir desarrollando su comprensión de los textos y de explorar diversas perspectivas e interpretaciones al comunicarse con otros lectores. Estos intercambios de ideas sustentan una comunidad instruida, lo que puede promover el enriquecimiento intelectual y la apertura a las nuevas ideas en el seno de la sociedad.

Un cuestionario destinado al alumno preguntará sobre las actitudes de éste hacia la lectura y sus hábitos lectores. Además, se entregarán cuestionarios a los padres, profesores y directores de centro de los alumnos, con objeto de recopilar información sobre las experiencias familiares y escolares de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la competencia lectora. Con el fin de ofrecer información sobre los marcos contextuales nacionales, los países participantes completarán cuestionarios sobre objetivos y currículos de lectura, y en cada país se recopilará un perfil de la enseñanza de la lectura.


Extraído de
Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006
Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.
TIMSS; PIRLS International Study Center
Lynch School of Education, Boston College


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