martes, 25 de diciembre de 2012

Definición del área de evaluación de Matemática en PISA


Una de las áreas que fija su atención las pruebas PISA es la de Matemática, ¿Bajo qué concepto de “competencia” se elaboran? ¿Qué capacidades esenciales consideran? Los siguientes párrafos se abocan al tema.



El área de la competencia matemática definido por PISA hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemáticos en diversas situaciones. En lugar de limitarse al tipo de situaciones y problemas que suelen encontrarse en las aulas, la evaluación PISA se centra en los problemas del mundo real. En un entorno real, los ciudadanos han de hacer frente a una serie de situaciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su economía doméstica, valorar cuestiones políticas, etc., en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemáticas, contribuirá a aclarar, formular o resolver los problemas que se les planteen. Estos usos de las matemáticas se basan en las habilidades que se han aprendido y practicado mediante el tipo de problemas que suelen presentarse en los libros de texto y en las aulas. Sin embargo, exigen asimismo la capacidad de aplicar esas habilidades a unos contextos menos estructurados, que carecen de instrucciones precisas y en los que el alumno debe decidir cuál será el conocimiento más adecuado al caso y cuál será la forma más útil de aplicarlo.



El concepto de competencia matemática de PISA pretende evaluar en qué medida los alumnos de 15 años pueden ser considerados unos ciudadanos reflexivos e informados y unos consumidores inteligentes. Cada vez es más normal que los ciudadanos de cualquier país se vean enfrentados a una multiplicidad de tareas que entrañan conceptos matemáticos de carácter cuantitativo, espacial, probabilístico o de algún otro tipo. Los medios de comunicación (periódicos, revistas, televisión e Internet) están repletos de información en forma de tablas, diagramas o gráficos, donde se tratan temas como el clima, la economía, la medicina o los deportes, por mencionar tan solo unos pocos ejemplos. Los ciudadanos se ven sometidos a un bombardeo informativo sobre temas como«el calentamiento global y el efecto invernadero», «el crecimiento demográfico», «los vertidos de petróleo en los mares», «la desaparición de espacios naturales». Por último, sin ser por ello menos importante, los ciudadanos se ven en la necesidad de leer formularios, interpretar horarios de trenes y autobuses, llevar a cabo transacciones monetarias de forma satisfactoria, decidir cuál es la mejor compra en el mercado, etc. La competencia matemática de PISA se centra en la capacidad de los alumnos de 15 años (una edad en la que muchos de ellos están a punto de completar el ciclo de formación obligatoria en matemáticas) para dotar de sentido estas cuestiones y llevar a cabo las tareas que requieren, recurriendo a sus conocimientos y su comprensión de las matemáticas.



PISA define así la competencia matemática:
Competencia matemática es una capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.



Una serie de comentarios explicativos adicionales contribuirán a clarificar la definición del área de evaluación.



          El término «competencia matemática» se ha elegido con el fin de hacer hincapié en el carácter funcional del conocimiento matemático y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los más diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemáticas fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de nuestra definición de competencia. En el ámbito lingüístico, la competencia presupone, sin reducirse a ello, la posesión de un vocabulario rico y un conocimiento sustancial de las reglas gramaticales, la fonética, la ortografía, etc. Cuando una persona quiere comunicarse recurre a estos elementos de forma creativa con objeto de dar respuesta a las situaciones que se encuentran en el mundo real. Aunque la competencia matemática presupone sin duda ese tipo de conocimientos, tampoco puede reducirse al dominio de la terminología, los datos y los procesos de las matemáticas ni a la habilidad para realizar ciertas operaciones y poner en práctica determinados métodos. La competencia matemática supone una combinación creativa de estos elementos con objeto de responder a las exigencias que plantean las situaciones externas.

          El término «mundo» hace referencia al marco natural, social y cultural en que vive el individuo. Como señaló Freudenthal: «Los conceptos, las estructuras y las nociones matemáticas de que nos servimos se han concebido como herramientas que nos permitan organizar los fenómenos del mundo físico, social y mental».

          La expresión «utilizar y relacionarse con» comprende tanto el uso de las matemáticas como la solución de problemas matemáticos, pero comporta asimismo un grado de implicación personal más amplio que englobaría nociones como la comunicación, la sintonía, la valoración e incluso la apreciación y el disfrute de las matemáticas. Así pues, la definición de competencia matemática engloba, por un lado, el uso funcional de las matemáticas en su sentido más restringido y, por otro, la disposición para profundizar en su estudio, así como sus aspectos estéticos y recreativos.

          La expresión «la vida de los individuos» incluye la vida privada de las personas, pero también su vida profesional, social (grupos de compañeros y familiares) y su vida como ciudadanos de una determinada comunidad.



Una de las capacidades esenciales que comporta el concepto de competencia matemática es la habilidad de plantear, formular e interpretar problemas mediante las matemáticas en una variedad de situaciones o contextos. La gama de contextos abarca desde los puramente matemáticos hasta aquellos otros que, en principio, no presentan o aparentan poseer una estructura matemática: es tarea de quien plantea o trata de solucionar el problema introducir de forma satisfactoria la estructura matemática. Conviene poner de relieve, asimismo, que la definición no se circunscribe a un conocimiento básico de las matemáticas, sino que incluye el empleo y el uso de las matemáticas en unas situaciones que van desde lo cotidiano a lo excepcional, desde lo sencillo a lo complejo.



Las actitudes y los sentimientos que suscitan las matemáticas, como la seguridad en uno mismo, la curiosidad, los sentimientos de interés y relevancia o el deseo de hacer o comprender ciertas cosas, no forman parte de la definición de competencia matemática, aunque ciertamente contribuyen a ella de una forma nada desdeñable. En teoría se puede ser competente en matemáticas sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero en la práctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga en práctica si el individuo no posee un cierto grado de seguridad en sí mismo, curiosidad, sentimientos de interés y relevancia o el deseo de realizar y comprender temas de contenido matemático. Aunque estas actitudes y sentimientos no formen parte de la evaluación de la competencia matemática, PISA reconoce la importancia que tienen como correlato de la competencia matemática y, en consecuencia, se abordarán en una parte del estudio PISA.





Extraído de
PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

sábado, 15 de diciembre de 2012

Lo que no evalúa PISA

Sabemos qué evalúa PISA, pero ¿Qué es lo que deja sin evaluar? ¿Qué influencia tiene esto? ¿Cómo afecta la currícula? ¿Qué uso se le da a los resultados? ¿Incide en nuestra vida?

 

 

A todo el mundo le importa la educación: partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, ong's, familias, colectivos vecinales, asociaciones comunitarias, iglesias, colectivos profesionales, etc. Y todos sabemos lo que significa la OCDE, el Fondo Monetario internacional, el Banco Mundial, la organización Mundial del Comercio o la Mesa Redonda Empresarial, que es una asociación que reúne a las grandes empresas de Europa y que , por lo tanto, también les preocupa la educación. En esa MRE, España tiene al Presidente del Grupo INDITEX, que el grupo de la marca Zara -es decir, uno de los hombres más ricos del mundo-, Pull & Bear, Massimo, Dutti, Bershka, Stradivarius, Oysho, Zara Home, Uterqüe, el Presidente de Teléfónica, el Presidente de Repsol, y estos son uno de los que estaban obsesionados con que cada estudiante debía tener una computadora -claro. Estaba Nokia y todas esas empresas-, y ahora que las tienen, ¿qué hacen con ellas en las aulas?; ya tenemos el Ministerio de Educación del mundo, del planeta Tierra; es la OCDE, que no lleva por ninguna parte la palabra “educación” en su título porque es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que son los que le están diciendo al mundo cómo tiene que ser su sistema educativo, y todo ¿por qué?, por una prueba que pasa que se llama PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), donde comparan todos los sistema educativos de la mayoría del mundo. ¿Qué mide PISA?, bueno es una prueba de lápiz y papel para diagnosticar que deja mucho que desear y mide sólo tres cosas: la compresión lectora, no de escritura, porque la escritura nos dice cómo tenemos organizadito esto (el pensamiento); piensen cuando escriben algo, dice “ah, no este artículo yo lo tengo claro, esto lo hago rápido” y algo que pensaba escribir en una tarde, me lleva 15 días, evalúan también el conocimiento matemático y el científico.

 

Dense cuenta de la cantidad de cosas que no evalúa PISA, como la escritura, la capacidad de expresarse, de comunicarse, las habilidades para el debate, los conocimientos, destrezas y procedimientos artísticos, toda la educación humanística, la capacidad de interpretar un fenómeno histórico, la capacidad de pensar, analizar y trabajar interdisciplinarmente, todo lo que es la educación ética y moral, ahora que estamos en épocas de olimpiadas, las competencias motoras y deportivas, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, la capacidad de resolución de conflictos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación para el consumo, la educación vial, la capacidad para realizar juicios informados y razonados, la capacidad de colaboración y de ayuda, etc.

 

Claro, como no lo pide PISA, los países creen que ahí no tiene problemas, es decir, que lo único que tenemos que mejorar es eso que mide PISA y cada vez que salen los resultados de PISA, todo el mundo coge esos datos para tirárselos en la cara al contrario.

¿Efectos?, miren, mi país en el anteproyecto de educación que ya está publicado, el Ministerio de Educación dice que va a retirar muchas asignaturas del currículo y que va a dedicar más horas y recursos a lo que mide PISA. ¿A qué van a dedicar toda la jornada escolar? PISA 2012 presenta otra novedad; en algunos países -uno de esos es el mío-, a los estudiantes en este próximo trimestre, les van a evaluar -además de la compresión lectora, la alfabetización matemática y la alfabetización científica- la educación financiera, no la educación económica, ya les darán los resultados, los estudiantes españoles son un desastre.

 

 

Extraído de
MAESTRÍA DE EDUCACIÓN COMPARADA
TEMA: PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
PONENCIA: UN CURRÍCULO OPTIMISTA FRENTE A LA DESMEMORIA O EL FATALISMO
PROFESOR: JURJO TORRES - UNIVERSIDAD DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA


miércoles, 5 de diciembre de 2012

Qué hace que PISA sea único


¿Cuáles son los estudios comparativos del rendimiento de los alumnos? ¿Qué hace que las pruebas PISA sean únicas? Los siguientes párrafos, aportado por los organizadores, aclaran el tema.



PISA no es el primer estudio comparativo internacional del rendimiento de los alumnos. A lo largo de los últimos 40 años se han llevado a cabo otros estudios, entre los que destacan el de la (IEA) [Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo] y el del (IAEP) [Evaluación Internacional del Progreso Educativo del Servicio de Evaluación Educativa].



Es importante señalar, no obstante, que estos estudios se han centrado en los rendimientos ligados directamente a los currículos y, además, solo en aquellas partes de los currículos que son en lo sustancial comunes a los distintos países participantes. Por regla general, aquellos aspectos curriculares que se encuentran presentes en un único país o en un pequeño número de países no se han tomado en consideración a la hora de realizar las evaluaciones.



El enfoque que adopta PISA es diferente en varios aspectos:



          Su origen: una iniciativa adoptada por los gobiernos, cuyos resultados pretenden dar satisfacción a sus propias necesidades en materia de orientación política.



          Su regularidad: el compromiso de cubrir múltiples áreas de evaluación con actualizaciones trienales hace posible que los países realicen un seguimiento regular y previsible de los progresos obtenidos en el cumplimiento de sus principales objetivos educativos.



          El grupo de edad cubierto: la evaluación de unos jóvenes que se encuentran al final del período de escolarización obligatoria permite obtener un indicador muy útil del rendimiento de los sistemas educativos. Aunque el ciclo educativo inicial de la mayoría de los jóvenes de los países de la OCDE se prolonga más allá de los 15 años, dicha edad se encuentra bastante próxima al final del primer período de educación básica, durante el cual el currículo que se imparte a los jóvenes de los distintos países suele ser bastante similar. Llegado ese momento, resulta extremadamente útil determinar en qué medida han adquirido los conocimientos y las habilidades que pueden serles de más utilidad en el futuro, así como los recorridos individualizados que pueden seguir para continuar su aprendizaje.

          Los conocimientos y las habilidades evaluados: sus contenidos no se definen atendiendo al común denominador que representan los currículos escolares nacionales, sino en función de las habilidades que se consideran esenciales para que los estudiantes se desenvuelvan con éxito en su vida futura. Este aspecto es el rasgo fundamental de PISA. En buena medida, los currículos escolares vienen elaborándose en función de un corpus de información y de técnicas que ha de ser dominado. Dentro de cada área curricular, no suele prestarse excesiva atención a las habilidades que deben desarrollarse para su uso general en la vida adulta. Y menor aún es la atención que se presta a otras habilidades de carácter más general que se desarrollan de forma transversal entre las distintas áreas curriculares, como son la solución de problemas o la aplicación de ideas y conocimientos a las situaciones que se encuentran en la vida. PISA no excluye los conocimientos y la comprensión basados en el currículo, pero los evalúa en función de la adquisición de unos conceptos y habilidades de carácter más amplio que posibilitan la aplicación de los conocimientos adquiridos. Es más, PISA no se siente constreñido por el común denominador de lo que se ha enseñado específicamente en los países participantes.



Este énfasis en evaluar en función del grado de aptitud adquirido y de unos conceptos de gran amplitud cobra especial significación a la luz del interés que muestran las naciones por desarrollar su capital humano, un concepto que la OCDE define de la siguiente manera:



Los conocimientos, las habilidades, capacidades y otros atributos pertenecientes a los individuos que influyen de forma significativa en el bienestar personal, social y económico.



En el mejor de los casos, las estimaciones sobre el capital humano han tendido a deducirse partiendo de indicadores tangenciales, como el nivel educativo alcanzado. Cuando el interés por el capital humano se amplía de forma que incluya aquellos atributos que posibilitan la plena participación social y democrática en la vida adulta y preparan a los individuos para convertirse en «personas que aprenden durante toda su vida», la insuficiencia de tales indicadores se hace aún más patente.



Evaluar directamente los conocimientos y las habilidades que se poseen cuando ya está próxima la finalización del período de escolarización básica permite a PISA analizar el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta y, en cierta medida, la propia eficacia del sistema educativo. Lo que se ambiciona es evaluar los logros en función de los objetivos subyacentes a los sistemas educativos (según los define la sociedad), y no en función de la docencia y aprendizaje de un corpus de conocimientos. Esta forma de enfocar el rendimiento educativo se hace necesaria si se desea fomentar que los centros de enseñanza y los sistemas educativos se centren en los retos que plantea la sociedad contemporánea.





Extraído de
PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

domingo, 25 de noviembre de 2012

Perspectiva general de lo que se evalúa en cada área en las pruebas PISA


Las evaluaciones PISA se abocan a las competencias relacionadas con ciencias, matemáticas y comprensión lectora, en los siguientes párrafos, las definiciones de las áreas de evaluación, dadas por los organizadores de la prueba.



Se presenta la definición de las tres áreas de PISA 2006.Todas las definiciones ponen especial énfasis en los conocimientos y las habilidades funcionales que hacen posible una participación activa en la sociedad. Tal participación no se limita a ser capaz de llevar a cabo unas tareas impuestas externamente, como las que pueda exigir un jefe a un empleado. También implica que se está pertrechado de los recursos necesarios para participar en un proceso de toma de decisiones. En las tareas más complejas de PISA se pidió a los alumnos que reflexionaran y evaluaran determinados materiales, en lugar de limitarse a responder unas preguntas que poseen una sola respuesta correcta.



Definiciones de las áreas de evaluación
Competencia científica: Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.



Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.



Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.



La competencia científica se define como la capacidad de utilizar el conocimiento y los procesos científicos, no solo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. La competencia científica se evalúa en relación con las siguientes dimensiones:



          Los conocimientos o conceptos científicos: Constituyen los vínculos que facilitan la comprensión de fenómenos relacionados. Aunque los conceptos empleados por PISA son los habituales de los campos de la física, la química, las ciencias biológicas y las ciencias del espacio y la Tierra, a la hora de realizar los ejercicios habrá que aplicarlos a sus contenidos, no bastando con una mera reproducción memorística.

          Los procesos científicos: Se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de pruebas. Estos tres procesos se hallan presentes en PISA y se relacionan con: i) la descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos, ii) la comprensión de la investigación científica, y iii) la interpretación de pruebas y conclusiones científicas.



          Las situaciones o contextos científicos: Representan los ámbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco identifica tres áreas principales de aplicación: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnología.



La competencia lectora se define en función de la capacidad de los alumnos para comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas. Este aspecto de la competencia lectora ha quedado firmemente establecido en estudios anteriores, como el (IALS) (Estudio Internacional de la Competencia Lectora en Adultos); sin embargo, PISA da un paso más al incluir asimismo un elemento activo: la capacidad, no ya de comprender un texto, sino de reflexionar sobre él a partir de pensamientos y reflexiones personales. La competencia lectora se evalúa en relación con:



          El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa con frecuencia mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y párrafos. PISA añadirá además textos discontinuos, en los que la información se presenta de otras maneras, como son las listas, los formularios, los gráficos o los diagramas. Asimismo, distinguirá entre un abanico de formas prosísticas, como son la narrativa, la exposición o la argumentación. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer un número limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.



          Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras más básicas no serán evaluadas, pues se da por supuesto que los alumnos de 15 años ya las han adquirido. En lugar de ello, se espera que sean capaces de demostrar su aptitud a la hora de obtener información, formarse una idea general y amplia del texto y reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.

          Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo, una novela, una carta personal o una biografía están destinadas a un uso privado; los documentos oficiales o los comunicados para un uso público; un manual o un informe para un uso profesional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para un uso educativo. Considerando que muy probablemente habrá grupos de alumnos cuyo rendimiento será mejor en una situación lectora que en otra, se procurará que los ejercicios de evaluación incluyan una gama muy variada de tipos de lectura.



La competencia matemática hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas de manera eficaz al plantear, formular, resolver e interpretar las soluciones a un problema matemático en una variedad de situaciones. La competencia matemática se evalúa en relación con:

          El contenido matemático: Se define fundamentalmente en función de cuatro ideas clave (cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, e incertidumbre) y solo de manera secundaria en relación con las «ramas curriculares» (como los números, el álgebra y la geometría).

          Los procesos matemáticos: Vienen definidos por las competencias generales propias de las matemáticas, que incluyen el empleo del lenguaje matemático, la creación de modelos y las habilidades relacionadas con la solución de problemas. Tales competencias no aparecen separadas en los distintos ejercicios de prueba, puesto que se asume que la ejecución de cualquier tarea matemática requiere la aplicación de varias de ellas. Por esa razón, las preguntas se organizan en función de unos «grupos de competencias concretas» que definen el tipo de habilidad mental requerido.



          Las situaciones: Representan los ámbitos en los que se utilizan las matemáticas y se organizan según su grado de proximidad con respecto al alumno. El marco de la evaluación de PISA identifica cinco situaciones: personales, educativas, profesionales, públicas y científicas.







Extraído de
PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

jueves, 15 de noviembre de 2012

El contexto en las pruebas PISA y su utilización


Las evaluaciones PISA no se limitan a medir el rendimiento escolar relacionado con las ciencias, matemática y comprensión lectora, también recaba información sobre el contexto de los alumnos, del centro escolar, las estrategias de aprendizaje, etc. Los siguientes párrafos nos dan la explicación de los organizadores.



Con objeto de recabar información contextual, PISA pide a los alumnos y a los directores de los centros que respondan a un cuestionario de una duración aproximada de 30 minutos. Estos cuestionarios desempeñan un papel crucial, pues permiten analizar los resultados en función de las diversas características de los alumnos y de los centros de enseñanza. Los cuestionarios de PISA 2000 y 2003 se pueden consultar en la página web de PISA: www. pisa.oecd. org.


A través de los cuestionarios se pretende obtener información sobre:

          los alumnos y su entorno familiar, incluyendo su capital económico, social y cultural;

          diversos aspectos de la vida de los alumnos, como, por ejemplo, su actitud hacia el aprendizaje, sus hábitos y su vida en el entorno escolar y familiar;



          diversos aspectos sobre los centros de enseñanza, como, por ejemplo, la calidad de los recursos humanos y materiales de los centros, el carácter público o privado de su gestión y financiación, los procesos de toma de decisiones y las prácticas del personal docente;



          el contexto del aprendizaje, incluyendo el tipo y las estructuras de las instituciones, el tamaño de las clases y el grado de implicación de los padres;



          las estrategias de aprendizaje autorregulado, las preferencias motivacionales y la orientación hacia la consecución de los propios fines, los mecanismos cognitivos del yo, las estrategias de control de la acción, las preferencias por determinados tipos de situaciones de aprendizaje, los métodos de aprendizaje y las habilidades sociales necesarias para un aprendizaje de tipo cooperativo o competitivo;



          diversos aspectos del aprendizaje y la instrucción en ciencias, incluyendo la motivación, la implicación y el grado de confianza en las ciencias por parte de los alumnos, así como el impacto de las estrategias de aprendizaje en los logros relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.



A escala internacional, se ofrecen asimismo dos cuestionarios adicionales:



          Un cuestionario sobre el grado de familiaridad con el uso de ordenadores, centrado en: i) la disponibilidad y utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), lo cual incluye el emplazamiento en que suelen usarse las TIC, así como el tipo de uso que se les da; ii) la desenvoltura en el uso de las TIC y las actitudes que generan, incluyendo la autoeficacia y las actitudes hacia los ordenadores; y iii) el contexto de aprendizaje de las TIC, que presta especial atención al lugar donde se ha aprendido a usar los ordenadores e Internet. En 2003, la OCDE publicó los resultados del análisis de este cuestionario en su informe (¿Están preparados los estudiantes para un mundo rico en tecnología?: Lo que nos dicen los estudios de PISA).

          Un cuestionario dirigido a los padres, que se centra en una serie de aspectos, entre los que se cuentan las actividades de carácter científico realizadas por los estudiantes en el pasado, el punto de vista de los padres acerca de los colegios de sus hijos, la opinión de los padres sobre el papel de la ciencia en los planes profesionales de sus hijos y sobre la importancia de los conocimientos y las habilidades científicas en el mercado laboral, la opinión de los padres acerca de las ciencias y el medioambiente, los costes de los servicios educativos y, finalmente, la propia educación y categoría profesional de los padres.



La información contextual recogida a través de los cuestionarios presentados a los alumnos y a los centros no representa más que una parte de la cantidad total de información de la que dispone PISA. Hace tiempo que la OCDE viene desarrollando y aplicando de forma regular una serie de indicadores que no solo describen la estructura general de los sistemas educativos (sus contextos demográficos y económicos: costes, matriculaciones, características de los centros y los docentes, así como algunos procedimientos utilizados para impartir las clases), sino también la repercusión que esta tiene en el mercado laboral.





Extraído de
PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura


martes, 6 de noviembre de 2012

Las evaluaciones estandarizadas y los contextos sociales

Los que estamos vinculados al sistema educativo, conocemos la influencia del entorno social en los procesos de aprendizajes ¿Puede tener una evaluación estandarizada la capacidad de tenerlos en cuenta? ¿Son realmente un instrumento fiel, para medir Calidad Educativa? ¿Qué limitaciones tienen? Los siguientes párrafos hacen su aporte.



Es común escuchar que el ser humano es un ser social, por lo tanto, lo que sucede a su alrededor, en diferentes grados, moldea y afecta tanto sus acciones como su personalidad. El estudiante no escapa a esta regla, dado que la educabilidad se encuentra, al menos en parte, definida por las condiciones en que tiene lugar la escolarización. Sin lugar a duda el contexto en el que el estudiante vive deja sus huellas en su proceso de educación.



Los sistemas de evaluación estandarizada se utilizan con todos los estudiantes del sistema educativo. Ello, trae problemas en países en los que conviven integrantes de diferentes culturas, quienes no siempre tienen como lengua nativa al idioma oficial del país en el que residen. Los alumnos que deben, por ejemplo, rendir una evaluación de alcance nacional en inglés, pero tienen como lengua primaria el español, se encuentran claramente en una situación de desventaja. Por lo tanto, en estos casos, en los que existen diferencias en cuanto al nivel de manejo del idioma del examen, se puede determinar erróneamente que el nivel educativo de una escuela es malo cuando en realidad existen otros factores que determinan que los resultados sean bajos. Haladyna, entre otros, expresa con mucha claridad que los resultados de las evaluaciones están estrechamente vinculados a la influencia de las condiciones socio económicas en las que vive el estudiante, por lo tanto, el origen étnico y cultural de los estudiantes debe ser un factor a tener en consideración a la hora de evaluar el rendimiento de las evaluaciones. Por lo tanto, no sería descabellado afirmar que por su metodología, las evaluaciones estandarizadas hacen la vista gorda a todas estas particularidades que son elementos constitutivos del aprendiz.



Como ya he mencionado en otras partes de este trabajo, los resultados de las evaluaciones estandarizadas adoptaron mucha importancia con el correr del tiempo. Como consecuencia de ello se creó una “industria” que ofrece libros de texto específicos para que los alumnos se preparen para los tests. A su vez, es muy común en países como Corea y Japón, que los estudiantes contraten profesores particulares para perfeccionar sus técnicas de rendición de examen. Teniendo en cuenta la idea que cuanto mas se ponga en juego según los resultados obtenidos en las evaluaciones, mayor será la preocupación que los estudiantes tengan por su puntaje, es lógico afirmar que existe una gran demanda, por parte de los estudiantes de las clases mas pudientes, a contratar a todo aquel que pueda ayudar a obtener un mejor resultado en las evaluaciones estandarizadas. Suen sostiene que en Japón existe un sistema de educación paralelo, al que la autora ha denominado “shadow education” mediante el cual los estudiantes acuden a profesionales especializados en la enseñanza de estrategias para obtener mejores resultados en las evaluaciones. En una sociedad tan heterogénea y con niveles de desigualdad tan grandes como la nuestra, esto plantea un inconveniente: la mala distribución de recursos pasa a ser un determinante a la hora de obtener un puntaje alto en estos exámenes.



Por otro lado, en los Estados Unidos, por ejemplo, uno de los valores que se persiguieron a trabes de las evaluaciones estandarizadas es el de equidad: es decir, que todos  los estudiantes, más allá del contexto social y económico al que pertenecen puedan progresar. Hasta este punto, uno podría afirmar que no existe nada malo en ese fin, de hecho es un objetivo de valor. El problema surge cuando el incumplimiento trae consecuencias graves para los estudiantes. Por ejemplo, ¿cuál fue el impacto que tuvo NCLB en la brecha que existe entre los alumnos más favorecidos y los pertenecientes a grupos mas marginados? Causey-Bush se refirió a los casos de California y de Texas, dado que el 34% de la población de color en los Estados Unidos, pertenece a estos dos estados. De acuerdo a los datos del Departamento de Políticas Educativas y división de evaluación de California, y de la Agencia de Educación de Texas, en el año 2003 solamente los alumnos “blancos” (no de origen hispánico) fueron los únicos de cumplir con los estándares propuestos, tanto en California como en Texas. Tal como sugiere Kohn, uno de los daños colaterales de esta iniciativa fue que como resultado se penalizo –a trabes de un menor financiamientoa aquellas instituciones que no lograron buenos resultados.


Son muchos los autores que han sugerido la importancia del contexto socio económico en el proceso de aprendizaje. Karp menciona que en el año 2003 Educational Testing Services, una de las empresas que confeccionan exámenes estandarizados, más importantes del mundo, concluyó que existen alrededor 14 factores responsables de la brecha entre los que logran buenos resultados y aquellos que fracasan. Entre aquellos factores se mencionaban el nivel de pobreza, la alimentación de los niños, la educación de los padres, la atención medica que recibieron durante la infancia. Similarmente, Karen sostuvo que el acceso a un buen servicio médico, la estabilidad emocional en el entorno familiar del niño, la integración del niño en la comunidad y las condiciones socio económicos de la comunidad a la que pertenece el alumno, son solamente algunos de los tantos factores que afectan el nivel educativo del educando. Con lo cual, creo que estos datos deberían ser suficientes para, al menos, ser cautelosos a la hora de asignarle importancia a los resultados de las evaluaciones estandarizadas.



En definitiva, ¿es la escuela la institución facultada para confeccionar políticas que garanticen el libre acceso para todos al servicio médico público, que aseguren la asignación de recursos del presupuesto anual para la implementación de recursos modernos en el proceso de formación educativa, entre otros casos? La respuesta es claramente no.


Lógicamente existen políticas públicas que exceden a aquellos encargar de las políticas educativas. Es decir, no sería justo pedirle a quienes diseñan las políticas educativas que resuelvan el problema de que en algunas casas por el tipo de pintura con altos grados de plomo existan alumnos con deficiencias en su proceso de aprendizaje. Probablemente tampoco este dentro del campo de acción de los encargados de delinear las políticas educativas resolver los problemas de acceso a los servicios médicos o al tipo de nutrición que reciben los alumnos de los sectores menos pudientes. Sin embargo, ello no implica que no haya nada que se pueda hacer. Al menos lo que se puede hacer es no agravar la situación de los alumnos que asisten a este tipo de instituciones. Al atar el resultado de las evaluaciones estandarizadas a cuestiones como el financiamiento que reciben las escuelas (tal como sucede en los Estados Unidos) o a la posibilidad de acceder al circuito de educación superior (como sucede en países como Chile, Holanda o Nueva Zelanda), lo que se esta haciendo es perpetuar esas inequidades. Probablemente una mejor estrategia sea reconocer el crecimiento de esos alumnos, en definitiva un estilo de evaluación teniendo en cuenta el valor agregado, más que el resultado final. Al menos, de esa manera se estaría dando la posibilidad a que estos alumnos asistan a escuelas con un mejor financiamiento, y que en última instancia, puedan crecer en la escala social a través de una mejor educación superior.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         


sábado, 27 de octubre de 2012

Las inteligencias múltiples y las pruebas estandarizadas

Los modelos pedagógicos actuales propugnan una “atención a la diversidad”, siendo este un factor importante al momento de pensar la Calidad Educativa ¿Puede una evaluación estandarizada tenerla en cuenta? ¿Qué relación podemos hallar entre estas evaluaciones y las inteligencias múltiples?



En el modelo de Gardner las inteligencias se pueden dividir en siete áreas principales, es importante recordar, no obstante, que Gardner puntualiza que ese listado no es taxativo, es decir, pueden surgir nuevos tipos de inteligencia; ello demuestra que desde la postura de Gardner la inteligencia deja e ser un concepto estático para convertirse en un modelo dinámico. En la misma línea de pensamiento, Campbell y Campbell describieron que según Gardner, la inteligencia implica la habilidad de resolver problemas, de hacer contribuciones a la comunidad y de identificar nuevos desafíos por perseguir. Los autores sostienen que la definición de Gardner se centra en un proceso dinámico (resolver problemas y contribuir a la comunidad a la que uno pertenece), no limitando la inteligencia a un valor estático y cuantificable.



En una entrevista, Gardner sostuvo que: “Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que hay siete clases de competencias, la gente hubiera bostezado y dicho ‘sí, sí’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinados a colocar en un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de estas, y algunas son cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera absoluta”. Armstrong luego explica que en definitiva, lo que Gardner postuló es una versión mas sofisticada y mejorada de la concepción de la inteligencia dividida entre ‘cerebro izquierdo’ y ‘cerebro derecho’

(Armstrong). El alumno, teniendo en cuenta el concepto de inteligencias múltiples, ya no es visto como un agente que absorbe datos que le son suministrados, sino que construye su propio aprendizaje; el aprendizaje ha dejado de ser entendido como un mecanismo para la acumulación de hechos y verdades, por el contrario, el conocimiento es visto como el producto de las interpretaciones que los propios estudiantes generan cada vez que se enfrentan a la información que les es presentada en diferentes contextos.


Ahora bien, ¿Cómo puede el docente describir las inteligencias múltiples de sus alumnos? Armstrong reconoce que cuando sus alumnos empiezan la escuela, ya cuentan con formas de aprender que se vinculan más con un tipo de inteligencia específico que con otro. Armstrong menciona este punto con lo que “Howard Gardner llama proclividades o inclinaciones hacia inteligencias especificas, desde una muy temprana edad” (Armstrong). Tanto Gardner como Armstrong concuerdan en que la mejor herramienta con la que cuentan los docentes para identificar estas áreas de fortalezas de los alumnos es la observación. Con lo cual, la inquietud que surge es ¿hasta qué punto las evaluaciones estandarizadas priorizan la observación y el criterio del docente a la hora de evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos? Más allá de la observación,

Armstrong sugiere otras herramientas adicionales que el docente debería utilizar para evaluar el rendimiento de sus alumnos. Por ejemplo, establece que “si los alumnos muestran una capacidad particular para contar historias o cantar canciones, grábelos y guarde el casete como documento. Si los alumnos tienen habilidad para dibujar o pintar, guarde algunos ejemplos de su trabajo o sáqueles fotografías o diapositivas (…) En ultima instancia, la información evaluativa de las IM consistirá de varias clases de documentos, incluyendo fotos, dibujos, muestras de trabajo escolar, casetes de audio, videos, fotocopias color y otros mas” (Armstrong).


En otro trabajo, Hackney Gray mencionó otra desventaja de las evaluaciones estandarizadas para considerar diferentes tipos de aprendizaje. Es decir, por ejemplo, sostuvo que el estilo de aprendizaje de los nacidos entre 1987 y 1998, tienen un estilo aprendizaje basado en los medios. Este tipo de aprendizaje implica una construcción activa del conocimiento a través del aprendizaje colaborativo, y por ejemplo, el aprendizaje de múltiples perspectivas para lograr a través del pensamiento critico, un entendimiento de fenómenos sociales. No obstante ello, el enfoque de elección múltiple, que sirve de estructura de la gran mayoría de evaluaciones estandarizadas, no permite a que los alumnos vuelquen múltiples perspectivas, y rara vez pueden manifestar libremente el resultado de la puesta en marcha de su pensamiento crítico.



Si bien es cierto que existen por separados tests estandarizados que permiten evaluar diferentes tipos de inteligencias, como ser la Escala de Inteligencia de Weschler para niños, el cual incluye sub tests que requieren inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática e inteligencia espacial, “no hay en el mercado un ‘megatest’ que pueda ofrecer un panorama comprehensivo de las inteligencias múltiples de los alumnos” (Armstrong). De ello se desprende un problema central de las evaluaciones estandarizadas, dado que no pareciera existir una relación coherente entre el tipo de enseñanza que se pretende que los alumnos reciban y el tipo de evaluación que se les impone. Por ejemplo, en el Estado de Nueva York un millón doscientos mil estudiantes vieron cambios en la manera en la cual se les debía ensenar a leer. Si bien existen debates pedagógicos acerca de cual es la mejor manera de enseñar a leer, no es incoherente afirmar, que probablemente existan casos en los que el mejor método para aprender, no se corresponde con el mejor para la mayoría de las personas. Es decir, como bien sugiere Meier, tanto en la educación como en la medicina, no siempre una solución es la mejor para todos. En esos casos, precisamente, es el ojo clínico del buen medico, y por lo tanto de buen docente, el que debe adaptar el tratamiento a las necesidades especificas del paciente. No obstante ello, el afán de estandarizar persigue, al menos implícitamente, minimizar el rol de ese ojo clínico del docente. En una postura un tanto más radical, Dworkin sostiene que las evaluaciones estandarizadas pueden ser utilizadas como un mecanismo de discriminación negativa, dado que, en definitiva, perjudica claramente a aquellos alumnos que tienen problemas con el tipo de evaluaciones de elección múltiple. Si bien es cierto que no es estrictamente necesario que todas las evaluaciones estandarizadas sean de elecciones múltiples, es un hecho de la realidad que por lo general, más aún si se tiene en cuenta la cantidad de exámenes que se deben corregir a nivel estatal, lo son.


Es importante también tener en cuenta la importancia de reconocer que una educación basada en el concepto de inteligencias múltiples se basa en las fortalezas del educando. Tanto la motivación como el entusiasmo no son ajenos a los resultados que los alumnos obtienen a través del proceso educativo. Paris sostuvo que la motivación y la perseverancia del estudiante, así como el contenido y el ajuste de la tarea, tienen efectos fuertes sobre el aprendizaje. Similarmente, Armstrong afirmó que las evaluaciones estandarizadas estimulan “el aprendizaje extrínseco (por ejemplo, aprender a aprobar un test con notas altas [mientras que las evaluaciones autenticas] estimula el

aprendizaje por sí solos. [A su vez, las evaluaciones autenticas] ofrecen experiencias interesantes, activas, vividas y excitantes [mientras que los tests estandarizados] crean tensiones que afectan negativamente el desempeño del niño”. Por último, Ruggieri describió como al utilizar libros de cómics, sus estudiantes pudieron utilizar métodos novedosos para hacer un análisis de las críticas a cuestiones de importancia social. Lo novedoso del recurso elevó el interés de los alumnos; de hecho, el 99% de los alumnos cumplió con el deber de buscar cómics y hacer un análisis al respecto, mientras que el promedio habitual de cumplimiento del grupo era 15% inferior. En suma, el promedio en los resultados de los alumnos creció un 5 %. Es decir, a través de la implementación de estos métodos alternativos de evaluación, un sector importante de la literatura ha entendido que se logra aumentar el grado de motivación del alumnado.

 
En resumen, a través de las evaluaciones estandarizadas se busca lograr una alta calidad de enseñanza para todos los alumnos. Ello, sin embargo, requiere que el docente se adapte a las necesidades especificas del alumno (lo cual concuerda con una enseñanza basada en las inteligencias múltiples), sin embargo, por otro lado el concepto de estandarización se suele materializar en una exigencia a los alumnos para que demuestren lo que han aprendido

por medio de tests concentrados principalmente en dos tipos de inteligencia: la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística. Concordantemente Gardner y Hatch, en un trabajo publicado en 1989 demostraron que en las escuelas se utiliza prácticamente dos tipos de simbología: simbolización lingüística y simbolización lógica matemática, dejando de lado muchos otros tipos de simbologías que son importantes en la actividad cognitiva del ser humano. Lógicamente uno podría decir que es imposible contemplar todos los tipos de inteligencias de los alumnos en estas evaluaciones; justamente esa es la crítica central: la estandarización no contempla el hecho que los estudiantes tienen diferentes habilidades, y por lo tanto, no son “bienes” homogéneos.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         

jueves, 18 de octubre de 2012

Curriculum oculto y real en relación a las evaluaciones estandarizadas

Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa son estandarizadas, se aplican a miles de alumnos el mismo instrumento. Pero ¿Todos han tenido el mismo currículum? Más allá de las diferencias entre los distintos países, las variaciones se dan a nivel escuela ¿Se puede tener en cuenta el currículum real?




El ministerio de educación de Victoria de Canadá aportó una muy útil definición del término currículo al establecer que éste era: “todas las medidas que adopta un centro para hacer realidad el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, incluidas la secuenciación, formato y contenidos de las asignaturas; los métodos de enseñanza y la forma en la que están organizados los profesores y alumnos”. Autores como Gallart y Darling Hammond entre tantos otros sostienen que el currículo que se enseña no es una copia fiel del plan de estudios que recibe la escuela por parte del ente que la regula. Es decir, existen diferentes tipos de currícula que se desarrollan paralelamente: el currículo prescripto y el currículo oculto, los cuales conforman el currículo real. Es decir, lo que se enseña en las escuelas implica en cierto grado, una adaptación de lo pautado a la realidad de esa escuela. De este concepto podemos inferir que, por lo tanto, los currícula real en las escuelas de un mismo país no son necesariamente homogéneos. Si bien es cierto que puede haber un núcleo que se repite en todos los currícula, también es cierto que los estudiantes de diferentes escuelas aprenden diferentes conocimientos y, especialmente, aptitudes. Por razones obvias, las evaluaciones estandarizadas no contemplan estas diferencias, con lo cual, es evidente que lo que se evalúa, en la mayoría de los casos, no es necesariamente lo que los alumnos realmente saben, tampoco reflejan los métodos mediante los cuales los alumnos aprenden.



Uno de los objetivos explícitos de los procesos de evaluación es motivar a los alumnos a que puedan demostrar lo que saben. De esta idea se desprende la noción que es óbice: que la evaluación condiga con aquello que fue enseñado. Si en los exámenes se hace hincapié en una metodología de enseñanza que no fue utilizada por los profesores dentro de la escuela se pierde ese supuesto efecto motivador que tienen las evaluaciones. Por lo tanto, este tipo de evaluación que expone a los alumnos a una situación de presión y ansiedad, en la mayoría de los casos no sirve como indicador del currículo real, es decir, de lo que los estudiantes realmente aprenden en las escuelas. No debemos olvidar, que por sus características estructurales, las evaluaciones estandarizadas solamente evalúan una ínfima parte de la asignatura. Ello, sumado al hecho que gran parte de lo que se enseña no está necesariamente prescripto en el currículo, determina que el contenido del examen solamente refleja una ínfima parte de lo aprendido.



Robert Beck, entre otros autores sostiene que las evaluaciones estandarizadas deben caer, por lo general, en la metodología de elección múltiple por una cuestión de economía, ya que como bien se dice el tiempo vale oro, con lo cual, cuanto más tiempo lleve corregir esos exámenes mas costoso será el sistema. Ello hace que los métodos de evaluación sobre los cuales reposan estos tests sean defectuosos, ya que no son capaces de medir todas las habilidades aprendidas, dado que no todas las habilidades son cuantificables con tanta facilidad. Es importante reflexionar acerca de la sugerencia de Darling Hammond con respecto al rol que la estandarización debe tener en el currícula: “los estándares comunes y externos deberían ocupar un 50% del tiempo lectivo y el curriculum, dejando el 50% restante para que los profesores desarrollen una enseñanza basada en los intereses y experiencias de los alumnos, tomando en cuenta así sus necesidades especificas de aprendizaje”.



Tal como sugiere Pophan los docentes deben invertir su tiempo en tareas orientadas a cumplir con los estándares dictados estatalmente, las cuales son muchas veces incompatibles con la instrucción de alta calidad y con su propia realidad áulica; en definitiva la creatividad cede su espacio para la excesiva preparación de las evaluaciones estandarizadas.



En la misma línea de pensamiento, casi treinta años atrás, Ben Peretz mencionó que la idea es que sea el profesor quien logre hacer realidad el curriculum al utilizar diferentes materiales y recursos para poder así construir ideas junto con los estudiantes. A su vez, Darling Hammond sostiene que: “las orientaciones curriculares que prescriben en exceso los contenidos y los métodos impiden que los profesores construyan los puentes necesarios entre las experiencias de los alumnos y las metas del aprendizaje”. Las experiencias de los alumnos permiten que ellos construyan sus propios aprendizajes, convirtiéndose no solamente en sujetos, sino en actores de conocimiento. Es importante una vez más otorgarle al profesor la posibilidad de utilizar su ojo crítico para adaptar ese currículo prescripto a uno real, que condiga con los intereses y las problemáticas de su grupo de alumnos, en particular.



En contraposición a lo que sucede con las evaluaciones estandarizadas, el concepto de una evaluación autentica, basada en principios de inteligencia múltiple, pareciera contribuir en el fortalecimiento del curriculum real. Campbell y Campbell sostuvieron que la ventaja del concepto de las inteligencias múltiples no prescribe un curriculum fijo e inviolable. Es decir, cuando las instituciones abrazan el concepto de las inteligencias múltiples gozan de un mayor grado de libertad para adaptar el curriculum a las necesidades específicas de sus alumnos. Coincidentemente, Armstron sostiene que las evaluaciones autenticas, basadas en un concepto de inteligencias múltiples “permite a los maestros desarrollar currículos significativos y evalúa en el contexto enseñado [mientras que los tests estandarizados] acentúa exámenes singulares que evalúan el conocimiento de una sola mente en un momento singular”.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         



lunes, 8 de octubre de 2012

Evaluación para la Justicia Social

Desde este blog opinamos que la mirada de las Evaluaciones de Calidad Educativa, apuntan solo hacia el rendimiento escolar, hacia las capacidades de los alumnos, y puede hacerse alguna referencia sobre la equidad del sistema ¿Algunas evaluaciones podrían llegar a medir la “Justicia Social”? ¿Qué interrogantes podríamos formularnos al respecto?

  

Sintetizando las principales ideas o propuestas para definir mejor una evaluación que aporte en dotar a nuestros sistemas y escuelas de una educación justa y para la Justicia Social. La propia naturaleza del fin buscado: la Justicia Social, así como la dinámica y características del bien a distribuir para colaborar en alcanzarla, la educación, nos llevan a cerrar estos breves intercambios con más preguntas que respuestas, con más dudas que certezas. Las que queremos reflejar en las principales tensiones, políticas y sociales, que acompañan tanto a una educación como a la evaluación que se comprometen con la Justicia Social, así como los principales desafíos que la evaluación para una educación pro Justicia Social pone a los distintos actores, espacios y niveles educativos.



Si ya era complejo ponernos de acuerdo en qué define y caracteriza la calidad educativa y, por tanto, qué y cómo se debe evaluar para dar cuenta de sus avances y retos pendientes, exigirle, además, que se asuma desde la justicia, y aporte y colabore para alcanzarla en nuestras sociedades, nos pone desafíos aún mayores. En efecto, la propia relatividad social y cultural de aquello que es justo o injusto tensiona el debate respecto de qué principios, valores o formación ciudadana se ha de dar a los jóvenes, niños y niñas en las distintas comunidades, regiones y países. La conceptualización de la justicia está impregnada de ideologías y paradigmas políticos respecto del tipo de sociedad que se promueve y busca, así como el rol y derechos de hombres y mujeres en unas y otras. Sin embargo, las mayores diferencias están en los caminos o modos mediante los cuales se promueve y busca la justicia o la reducción de las injusticias.



Aun adhiriendo al principio de justicia, las mayores diferencias se observan en lo que cada grupo social, gobiernos, partidos políticos, y otros, están dispuestos a transar de sus propios intereses, para avanzar hacia un bien común colectivo. Se trata de posturas muchas veces irreconciliables y serán un hueso duro de roer a la hora de concretizar en los sistemas, escuelas, currículo y prácticas formativas, los principios democráticos, de libertad, autonomía y deliberación, que deben sostener una educación para la Justicia Social.



No será sencillo que las familias, desde sus particulares visiones del mundo, distinciones y posiciones sociales y matrices culturales, compartan con los poderes públicos la formación ética y en valores de sus hijos e hijas. Cada vez se escuchan más voces que demandan por una libertad de enseñanza estableciéndose tipos de escuelas y enseñanzas y, en cuyo paisaje, la educación pública empieza a verse exclusivamente como la educación de los más pobres y excluidos. Recuperar así los principios de integración y cohesión social, propios de la educación, no será tarea fácil. En muchas partes, la tendencia de los sistemas es hacia una homogenización de los estudiantes en tipos de escuelas, siendo la mezcla y heterogeneidad social algo cada vez menos presente y valorado.



En este complejo escenario, tensionado y presionado desde los intereses políticos y económicos de los distintos actores sociales, se demanda por una educación que forme ciudadanos libres, autónomos, democráticos, tolerantes, a quienes aporte las herramientas cognitivas y actitudinales necesarias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades educativas y laborales disponibles en ellas. Más que nunca, acercarnos a esa educación requiere aunar voluntades para alcanzar consensos sociales que traspasen los límites de los sistemas y las escuelas, los gobiernos y la sociedad civil, las familias y administradores. La evaluación forma parte de este mismo paisaje y está igualmente sometida a las presiones de los grupos de interés. Así, el desafío de mirar una evaluación para una educación en y desde la Justicia Social, no sólo asume lo propio de la evaluación, sino que el riesgo de, finalmente, estar dando cuenta de sólo una parte de la educación: aquella donde ha sido posible encontrar puntos de acuerdo.



Con estos resguardos y desde el recorrido del texto, es posible proponer algunos ámbitos y responsabilidades que la evaluación para una educación desde y para la Justicia Social, se levantan para los distintos actores, sistemas y comunidades escolares, espacios y niveles educativos, independiente del lugar o contexto en que se estén educando y formando ciudadanos.



Desde nuestra mirada, los sistemas de medición y evaluación de la calidad educativa deben dar un decidido paso que les permita ya no sólo para dar cuenta de dicha calidad, si no que para enmarcarla en la necesidad de que ella aporte a la Justicia Social. En tal desafío, cobrará relevancia asumir en los análisis y, en igualdad de prioridad, los tres principios orientadores de una educación justa y para una Justicia Social:

i)                alta calidad y justa distribución;

ii)              reconocimiento e identidad de grupos y colectivos socioculturales y,

iii)            activa y plena participación de los estudiantes.



Nuestra propuesta se encamina hacia sistemas de evaluación que aporten con evidencias, que permitan apreciar cuánto está aportando la educación a la apropiación de aprendizajes significativos y relevantes, desde la integralidad del ser humano; así como al fortalecimiento del respeto y ejercicio de los derechos humanos, la tolerancia y reconocimiento del otro, la convivencia sana y democrática, tanto como los niveles y tipos de participación que las escuelas abren y aseguran para familias y estudiantes. Y, además, que contribuya a que la escuela se convierta en un verdadero agente de transformación social.



En este texto hemos avanzado en reflexionar, desde los desafíos y evidencia de una educación para la Justicia Social, en qué características ha de tener una evaluación que la acompañe y colabore en su promoción y éxito. Pendientes quedan dos dimensiones centrales de esta mirada analítica. En primer lugar, la discusión que profundice en lo propiamente metodológico de ella, para debatir respecto de cuáles han de ser los enfoques e instrumentos que mejor den cuenta del objeto de tal evaluación y de la utilidad de sus hallazgos. Un segundo aspecto por discutir alude al uso de sus hallazgos y resultados.



Porque seamos sinceros, la evaluación por muy rigurosa y pertinente que sea, encuentra o pierde su total sentido en función del uso que de ella se haga. El campo educativo presenta muchos ejemplos que dan cuentan de un uso más punitivo y sancionador de la evaluación que para mejorar lo que se evalúa. Abundan los rankings de escuelas, docentes y estudiantes en función de logros y desempeños surgidos de prácticas evaluativas, de índices y estándares. Así, por mucho que podamos avanzar en definir mejor la calidad y características de la educación que habrá de ser evaluada para reducir las inequidades e injusticias sociales, no servirá de nada si lo que de ella surge se convierte una vez más, en una simple foto o diagnóstico de la realidad que mide y compara, o en la búsqueda desesperada de a quiénes responsabilizar cuando los resultados no están a la altura de lo esperado.



No podemos construir una educación justa y para la Justicia Social si no contamos con una evaluación igualmente justa: inclusiva, equitativa, participativa, democrática, no represiva, que busque la reflexión y la mejora. Sólo así estaremos contribuyendo a construir una sociedad más justa, cohesionada, democrática e inclusiva.







Extraído de
Evaluación Educativa para la Justicia Social
Autores
F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla
En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2011 - Volumen 4, Número 1




lunes, 1 de octubre de 2012

Uso de los resultados para proveer oportunidades de desarrollo profesional para profesores/as y supervisores/as


Muchas veces podemos apreciar un uso inapropiado de las evaluaciones estandarizadas, relacionado con los “rankings” elaborados a partir de los resultados, pero también tiene otra utilidad, a los docentes nos puede servir para conocer más como piensan los alumnos, tal como se explica en los siguientes párrafos.




Según muchos especialistas educativos, el uso de los resultados de las pruebas para la formación y capacitación docente es tan importante como su uso para el planeamiento escolar. No es de sorprender, entonces, que una de las primeras y más sencillas formas de utilización de los resultados de las pruebas en América Latina, haya sido a la publicación y distribución más o menos extensa de folletos de "análisis de ítems".


Con frecuencia, la publicación de los resultados generales de las pruebas ha estado acompañada por la publicación de ítems seleccionados de las pruebas para cada una de las áreas curriculares, y que usualmente reflejan distintos niveles de dificultad. Tales publicaciones suelen presentar el ítem completo con las múltiples opciones de respuesta, seguidas normalmente por una descripción de las habilidades curriculares específicas que estaban siendo evaluadas con esa pregunta y una explicación del por qué se les consideraba lo suficientemente importantes como para ser evaluadas en la prueba. Las publicaciones suelen analizar también las razones probables por las que los estudiantes podrían elegir la respuesta correcta o alguna de las respuestas incorrectas y, a veces, se ofrecen algunas sugerencias – tanto conceptuales como didácticas - sobre cómo los profesores podrían ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad prevista. Por lo general se incluyó también información sobre la distribución porcentual de respuestas entre varias opciones, de modo de ayudar a los/as profesores/as a reflexionar sobre el desempeño real o posible de sus propios estudiantes y a pensar en cómo desarrollar mejor sus planes para asegurar mejores resultados23.


En países donde las pruebas sólo se aplicaron a muestras de estudiantes de algunos grados, estas publicaciones con frecuencia sirvieron como una primera oportunidad para que los profesores y supervisores se informaran sobre los propósitos y métodos de las evaluaciones nacionales24. Es por esto que tales informes "pedagógicos" generalmente incluyen algunas páginas introduciendo a los educadores al significado y uso potencial de las evaluaciones para su propio desarrollo profesional y al análisis de su posible desempeño en este tipo de pruebas. Asimismo, y dado que los informes generales rara vez logran llegar hasta las escuelas, las publicaciones incluyen también un resumen de los resultados nacionales o sub-nacionales. En la mayoría de países se esperaba que no sólo todas las escuelas recibieran copias de estos materiales, sino que éstas y los distritos escolares tomarían la iniciativa para analizarlos. Sin embargo, en muchos casos la distribución del material estuvo seriamente limitada por falta de presupuesto y, en la mayoría de países, no se ha hecho ningún esfuerzo para supervisar de qué modo se está utilizando estas publicaciones en la práctica, quiénes las están usando, ni mucho menos con qué resultados.


En América Latina, una vez que las evaluaciones comenzaron a estar – parcial o totalmente – guiadas por marcos referidos a criterios, los informes dirigidos a los docentes se han centrado en descripciones de los distintos niveles de desempeño en cada una de las áreas o criterios de aprendizaje, cada una con ejemplos de uno o varios ítems o tareas que los estudiantes que alcanzan ese nivel de desempeño podrían responder o realizar correctamente.


Los primeros ejemplos se pueden encontrar en un informe argentino de 1999, así como en los informes de 1997 del SAEB brasilero. Tal como en el caso del análisis de ítems individuales descrito anteriormente, se presentó la distribución porcentual de estudiantes entre los varios niveles de desempeño y se hicieron algunos comentarios generales sobre qué habilidades generales o particulares parecen plantear las mayores dificultades para los estudiantes. También se discutió las implicancias de dichas limitaciones para el aprendizaje futuro y se hizo algunas sugerencias sobre cómo los docentes pueden promover mejoras.


En Chile, se entrega los resultados de las pruebas a cada una de las escuelas junto con una guía para ayudarlas a analizarlos. Esto busca promover una reflexión institucional sobre los resultados, sus posibles determinantes y sobre las prácticas usuales de evaluación y enseñanza en las escuelas. Varios estudios han mostrado que los/as directores/as y profesores/as valoran mucho los informes de evaluación como herramienta para el mejoramiento y especialmente para mantenerse enfocados en la calidad. Sin embargo, también hay evidencia señalando que una gran cantidad de profesores/as - cerca del 40%, según un informe oficial - consideran que la información del SIMCE no es útil para orientar las prácticas de aula. Además, parece que son las mejores escuelas las que reportan un mayor uso, mientras que aquellas que más mejoras necesitan son incapaces o no están dispuestas a utilizar los resultados de las pruebas para este fin. Actualmente, se está impulsando a las escuelas a organizar eventos especiales con el personal con el objetivo específico de discutir los informes.


En Uruguay, cuando salieron los primeros resultados de las pruebas del UMRE, se pudo observar diferencias importantes entre las pruebas nacionales y las calificaciones regulares de las escuelas. Mientras que el 96% de los estudiantes de sexto grado estaba siendo promovido, supuestamente por haber aprendido en forma adecuada lo que se esperaba que aprendan, los resultados del UMRE mostraron que solamente alrededor de dos tercios de los estudiantes estaban logrando aprendizajes "suficientes". Estas diferencias resultaron particularmente provocativas, dando lugar a muchas reflexiones, y fueron analizadas por directores y profesores en talleres especialmente convocados por la administración educativa.


Por otra parte, los instrumentos de evaluación fueron puestos a disposición de todas las escuelas poco después de la aplicación muestral controlada de la prueba junto con una invitación, al parecer extensamente aceptada, para que aplicaran la prueba a sus propios estudiantes y compararan los resultados con aquéllos de sus pares en escuelas similares - ya sea dentro de sus propios distritos o con las escuelas de todos los distritos, así como con los promedios nacionales. Tan sólo cuatro años después de la primera evaluación nacional, un observador externo26 destacó que los profesores/as y directores/as de diversas escuelas públicas y privadas decían estar utilizando tareas e ítems similares a los de las pruebas nacionales para modelar sus propias evaluaciones de aula, y, posiblemente - dado que los ítems de las pruebas simulan buenas prácticas de enseñanza – también para modelas sus prácticas de aula.


Incluso cuando los profesores saben de la importancia de las evaluaciones formativas y sumativas, suele ser muy difícil para ellos desarrollar maneras innovadoras de supervisar y evaluar permanentemente el aprendizaje de sus alumnos. El desafío es incluso mayor cuando, como es el caso en América Latina, el aprendizaje memorístico de algunas habilidades y la acumulación de información han sido las principales características de las estrategias de enseñanza, y cuando las actuales reformas curriculares y pedagógicas pretenden generar un cambio dramático hacia un enfoque que enfatiza la importancia de "aprender a aprender" y el desarrollo de habilidades complejas. Dada la escasez de oportunidades de capacitación y de fuentes de información pedagógica disponibles para muchos profesores/as en la región, esta clase de utilización de las pruebas puede ser una poderosa herramienta de la reforma - incluso más que los propios resultados en las pruebas. Hace poco, una comisión que revisó la experiencia chilena con el SIMCE, recomendó varias maneras a través de las cuales los profesores podrían familiarizarse mejor con los instrumentos de evaluación. Entre ellas se incluye la aplicación y análisis en el aula de pruebas similares a las aplicadas por la administración central, en otros grados que aquellos que son evaluados oficialmente.


Cabe mencionar que estudios recientes realizados en Uruguay sugieren que sólo una fracción de los profesores/as - principal público objetivo del sistema de evaluación uruguayo - ha leído o usado los informes emitidos por la agencia central de evaluación, y que muchos directores/as de escuela no organizan sesiones especiales para discutir los resultados nacionales o institucionales que supuestamente deberían llegar a las escuelas durante el periodo de planificación que se da al final de cada año escolar. Tales porcentajes podrían bien considerarse un logro en comparación con lo que sucede en otros países. De otro lado, de aquellos que dicen haber leído los informes nacionales o institucionales, más del 60% dice haber introducido algunos cambios en sus planes y acciones tras esta lectura. Como se mencionó antes, los estudios sugieren que el mayor impacto se ha logrado a partir de la provisión de los instrumentos de evaluación para que las mismas escuelas los apliquen después de su aplicación en la muestra central.


Un caso tal vez más típico de otros países de América Latina es Perú, donde aún están pendientes mejores esfuerzos para comunicar los resultados a las escuelas y profesores. Algunos análisis interesantes de ítems han sido realizados y publicados tras los ciclos de evaluación de

1998 y 2001, pero probablemente han llegado sólo a un número reducido de escuelas y profesores, ya sea en forma impresa o por Internet. Se espera, sin embargo, que las nuevas evaluaciones - considerablemente mejoradas como consecuencia de los resultados en la prueba PISA - y el desarrollo de mayores y mejores esfuerzos de difusión, brindarán a los/as profesores/as señales más claras que otros instrumentos curriculares sobre el tipo de aprendizajes que sus prácticas de enseñanza y sus propias evaluaciones en aula deberían promover. La más reciente introducción de pruebas censales, con devolución de resultados a escuelas y padres de familia y con guías para su análisis dirigidas a los docentes son también canales que podrían ayudar a transmitir expectativas de aprendizaje con mayor claridad – aunque solo cubren una parte menor del currículo que lo que se puede hacer con pruebas muestrales y formas rotadas.


En Brasil, un número importante de profesores se ha capacitado en instituciones de nivel secundario y no cuenta con ninguna capacitación especializada. La prueba ENEM, diseñada principalmente para estudiantes que egresan de la secundaria, está siendo utilizada por los profesores para acceder a educación terciaria y, en algunos casos, a un fondo de becas vinculado a la prueba. Al parecer, el proceso mismo de preparación para la prueba – que es fuertemente interdisciplinaria y está "orientada a la realización de tareas del mundo real" – sirve como una oportunidad para que profesores no certificados reflexionen no sólo sobre su conocimiento de los contenidos y sobre sus competencias generales, sino también sobre sus formas de enseñar y evaluar a sus estudiantes. Los gobiernos locales de zonas aisladas donde el acceso a oportunidades de capacitación es limitado, están proporcionando cierta ayuda a los profesores que están pensando rendir la prueba, pues consideran que sus escuelas se beneficiarán de estas actividades preparatorias.


A pesar de haber realizado consultas con varias fuentes, no se ha encontrado ninguna información sistemática sobre maneras específicas en las cuales los resultados de las pruebas se estén utilizando para diseñar capacitaciones o programas de desarrollo profesional. De hecho, es muy posible que esté habiendo mucha actividad en este sentido, dado que los funcionarios ministeriales suelen contar la "capacitación de profesores" entre los usos dados a los resultados de las pruebas28. Sin embargo, hay razones para creer que el contenido de muchas de tales actividades bien puede consistir sólo en un análisis superficial de los resultados de las pruebas nacionales y en una introducción general para los profesores sobre el sistema de evaluación.


La identificación y descripción de formas más promisorias en que los resultados de las pruebas puede ser utilizada como material para la capacitación docente es aún una tarea pendiente.





Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL





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