martes, 31 de enero de 2012

Recomendaciones de políticas para los docentes

Las evaluaciones estadarizadas de Calidad Educativa requieren de grandes esfuerzos, muchos recursos, tiempo de elaboración y testeo. La implementación involucra muchas personas, y el posterior análisis de resultados es cuidadoso. 
Todo esto no es una competencia que finaliza con un "ranking", sino que debe producir información que puede ser tenida en cuenta en los distintos niveles. En los siguientes párrafos, a partir del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa) se hacen recomendaciones de políticas educativas, relacionada con los docentes.




A partir de los hallazgos del estudio de factores asociados se pueden esbozar algunas recomendaciones concretas de política que tienen una mayor probabilidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Las recomendaciones siguen la misma organización de las conclusiones, iniciando por el aprendizaje y siguiendo por la relación entre el contexto sociocultural y el aprendizaje. Después, se toman los temas de los procesos educativos y se finaliza con los insumos.

Los distintos logros de aprendizaje entre países plantean desafíos específicos para cada nación. Como ejemplo, se pueden indicar los casos de República Dominicana y Nicaragua, donde el rendimiento de los estudiantes es generalizadamente bajo. En estos países parece recomendable revisar el currículo prescrito e implementado, para determinar si los bajos logros se deben a la baja exigencia del currículo, al manejo inapropiado de los contenidos y su pedagogía por parte de los docentes, o a la falta de relevancia y pertinencia del currículo, sólo por mencionar algunas hipótesis. Para estos contextos se requiere de estrategias que promuevan un incremento del aprendizaje de todos los estudiantes. En el otro extremo se encuentra Cuba, con las puntuaciones promedio más altas de la región, pero también con la mayor dispersión en los resultados. En este caso se requiere apoyar a los estudiantes con menor logro para cerrar la brecha con respecto a los que obtienen las puntuaciones más altas en ese país.

Dada la fuerte influencia del contexto sociocultural en los aprendizajes, se pueden implementar medidas relacionadas con la escuela y otras específicas para el contexto. La política educativa en los países de América Latina y el Caribe podría promover un alza global de los aprendizajes si enfoca sus esfuerzos en mejorar las condiciones y los procesos de enseñanza en las escuelas más desfavorecidas. El análisis de perfiles escolares verifica que existe una pendiente muy pronunciada de la relación entre la puntuación promedio de logro de las escuelas y el nivel socioeconómico y cultural de la escuela. Atendiendo a este dato, es indispensable acortar la brecha de aprendizaje entre las escuelas más pobres y de menor rendimiento.

En la región se han probado diversos mecanismos dentro de la lógica de políticas compensatorias que han tenido resultados modestos en términos de mejorar el aprendizaje. Por ello, se requiere elaborar políticas que reconozcan las debilidades particulares de las escuelas y se enfoquen en subsanarlas. La política educativa, por tanto, podría enfocarse en las escuelas con menores logros y nivel socioeconómico y cultural. Asimismo, es indispensable que las políticas atingentes a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de cada escuela. Para elaborar las políticas de apoyo sintonizadas a las distintas realidades de las escuelas y los estudiantes que atienden se pueden esbozar recomendaciones de política en relación con los docentes, las escuelas y la igualdad de oportunidades educativas.

Docentes
Las escuelas con bajo rendimiento y bajo nivel socioeconómico y cultural suelen tener débiles capacidades para promover el aprendizaje. En estas escuelas es frecuente observar que los docentes tienen una formación insuficiente, con poca especialización para atender estudiantes en contextos vulnerables y un limitado repertorio de prácticas de enseñanza para atender las necesidades educativas individuales de los estudiantes. Por ello, se pueden impulsar políticas educativas encaminadas a mejorar la capacidad de los docentes para promover el aprendizaje, tales como las que se indican a continuación.

Formación inicial docente
Los análisis realizados muestran que la mayor parte de los docentes de la región cuentan con la formación que exigen sus sistemas educativos. Se trata de un nivel educativo similar a haber finalizado la educación superior o universidad en gran parte de los países participantes en el estudio. A pesar de contar con la formación exigida, el aprendizaje de los estudiantes es bajo. De aquí se desprende que los procesos de formación docente no están preparando adecuadamente a los profesores para llevar a sus estudiantes a altos niveles de rendimiento académico. Por lo tanto, se puede concluir que se debe repensar la preparación inicial docente para que se fije como objetivo formar profesores capaces de promover el aprendizaje entre todos sus estudiantes. Dicha formación debe ofrecer a los futuros profesores herramientas para solventar en la práctica los desafíos pedagógicos que implica atender a poblaciones desfavorecidas. Al igual que en el caso de los directores, es indispensable que los docentes tengan como propósito y responsabilidad central el aprendizaje de los estudiantes.

La formación inicial docente debería especializar a los futuros profesores en la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural. Para ello, se requiere que la formación inicial dé cuenta de la distancia sociocultural entre los niños de estratos desfavorecidos y la escuela.

En segundo lugar, la preparación de los docentes debe abundar en estrategias concretas para diseñar e implementar actividades pedagógicas apropiadas para salones de clase donde la mayoría de los estudiantes son pobres. En tercer lugar, es necesario que los docentes desarrollen habilidades para construir un clima escolar favorable en situaciones de marginación a menudo marcadas por la violencia.

Inserción de docentes destacados en escuelas de contexto desfavorable
Es indispensable adoptar medidas para insertar y retener a los docentes destacados en escuelas de contextos desfavorables. La inserción de varios docentes de excelencia en este tipo de escuelas puede llevar a la transformación de la organización escolar para asegurar su operación en condiciones de normalidad en el clima escolar y la regular operación y, a partir de esto, tomar acciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Mejorar las capacidades docentes en la práctica
Fortalecer las capacidades docentes para mejorar las prácticas de enseñanza. Se ha mostrado que los cursos presenciales y generales son insuficientes para fortalecer las capacidades de los profesores, pues utilizan sesiones frontales que no moldean el repertorio de prácticas que se espera de los docentes, y no toman como punto de partida el diagnóstico específico de las necesidades de formación de cada docente en función de los desafíos de enseñanza que enfrenta en el aula. Por ello, una formación que combine acompañamiento en la escuela para el mejoramiento de las prácticas en el aula con el fortalecimiento de saberes disciplinarios y su didáctica son esenciales.

Desempeño de los docentes
Los estudiantes pasan la mayor parte de la jornada escolar en el aula interactuando con los docentes. Un clima escolar positivo, por lo tanto, se construye desde la sala de clases con docentes respetuosos y cuyo desempeño sea de gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica desde situaciones tan sencillas como llegar a tiempo a clase, asistir todos los días, aprovechar al máximo el tiempo de clase, enfocar todas las actividades en objetivos de aprendizaje, escuchar y atender las dudas de los estudiantes y motivar a los estudiantes para aprender.


Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas


Temas vinculados:
Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai

lunes, 23 de enero de 2012

Explicaciones más generales del aprovechamiento escolar de los alumnos

Las evaluaciones internacionales de calidad educativa pretenden evaluar los distintos sistemas educativos, y como consecuencia de esto, conocer cuál es el origen de la diferencia de rendimiento escolar dentro de cada uno ¿A qué se deben? ¿Al nivel socioeconómico de la familia del alumno? ¿Al clima escolar? El siguiente informe es un resumen de las observaciones.



En cada estudio se realizaron esfuerzos considerables para determinar los factores más importantes que influyen en el rendimiento.

¿Cuáles fueron los principales resultados? En la mayoría de los sistemas educativos se comprobó que el medio familiar de los alumnos era importante. Los que pertenecen a medios socioeconómicos más acomodados -en los que los padres tienen un mayor nivel de instrucción y los hogares cuentan con más bienes materiales, comprendidos los libros tienden a obtener mejores resultados que los que proceden de hogares más pobres. En los estudios realizados en África y América Latina se observaron también enormes diferencias entre las zonas urbanas y las rurales, en favor de las primeras, donde hay ingresos más elevados e instalaciones educativas de mejor calidad.

En muchos países en desarrollo, los recursos materiales de que disponen las escuelas no son suficientes. Según los estudios del SACMEQ, en los países encuestados un niño va a la escuela con un promedio de 8,7 de los 22 artículos escolares necesarios. Ese promedio oscila entre 4,3 artículos en Malawi y 16,7 en Seychelles, dándose además importantes disparidades entre las zonas urbanas y las rurales dentro de cada país. Incluso en los países donde se ha alcanzado un cierto grado de equidad en la distribución de los recursos materiales, los maestros de las escuelas urbanas tienden a ser más cualificados y experimentados que los de las zonas rurales. Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientos suficientes para todos los alumnos. En los 15 países abarcados por el estudio del SACMEQ, un 10% de los alumnos por término medio no disponen de un asiento. Esta proporción varía entre un 45% en Zanzíbar y 0% en Botswana, Lesotho, Mauricio y Seychelles.

El sexo de los maestros de primaria influye en los resultados escolares, en particular en los de las niñas. Los estudios del SACMEQ indican amplias variaciones entre los países. Un 53% por término medio de los alumnos encuestados en todos los países participantes estudia con una maestra, pero esa proporción oscila entre un 17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Las puntuaciones de los alumnos que estudian con una maestra son superiores por término medio en tres décimas de desviación estándar, a las de los alumnos que aprenden con un maestro.

Otros elementos notables de los estudios realizados en África se refieren a los problemas de conducta de los alumnos y los maestros: retrasos, absentismo y deserción escolar son correlatos de los resultados insuficientes. Según los estudios del PISA, las ventajas socioeconómicas mejoran los resultados, pero los cambios en la atmósfera de la escuela, la moral y la dedicación de los docentes, la autonomía de las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos y el régimen disciplinario tienen un efecto compensatorio que propicia una mayor equidad. En los países latinoamericanos que han sido objeto de los estudios del LLECE, el medio socioeconómico de los alumnos y la atmósfera reinante en el aula parecen ser los factores más importantes de rendimiento escolar.

Al final se recapitulan algunas de las principales conclusiones de más de cuarenta años de investigaciones realizadas en el marco del programa de la IEA. Hay tres que revisten especial importancia para las políticas encaminadas a mejorar la calidad de la educación.
En primer lugar, la distribución de competencias en la población tiene repercusiones significativas en el promedio del aprovechamiento escolar. Cuanto mayor es la proporción global de niños escolarizados, más bajo tiende a ser el nivel medio de aprovechamiento. No obstante, esto no parece influir en los niveles de adquisiciones cognitivas de determinadas cohortes de aptitud. En efecto, los niveles del decil más apto no varían pese a la expansión de la escolarización.
En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudio de asignaturas particulares, ya sea en el aula o a domicilio, tiene una incidencia en los resultados, especialmente en matemáticas, ciencias y lenguas.
 En tercer lugar, aunque la posición socioeconómica es determinante para el nivel del aprovechamiento escolar en todos los contextos, no cabe duda de que la cantidad de libros de texto y recursos materiales de que disponen las escuelas compensan las desventajas socioeconómicas, en particular en los contextos de pobreza.

Principales conclusiones de más de cuarenta años de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar
Los resultados de los estudios realizados por la IEA durante más de cuarenta años, que ahora abarcan cincuenta países, inducen a sacar las siguientes conclusiones:

Existen diferencias notables entre los promedios de aprovechamiento escolar de los países industrializados y los de los países menos adelantados (PMA), aunque en éstos no todos los niños de los diferentes grupos de edad escolar estaban escolarizados.

Se da una relación inversa entre el promedio del aprovechamiento escolar en un país, en los últimos años de enseñanza secundaria, y la proporción del grupo de edad escolarizado (o el grupo de edad que estudia la asignatura objeto de la encuesta).

En el último nivel, cuando se comparan iguales proporciones del grupo de edad, sólo se observan diferencias mínimas en los niveles de rendimiento, cualquiera que sea la proporción del grupo de edad escolarizado en ese nivel. Así pues, los mejores alumnos no se ven perjudicados por el aumento de las tasas de retención.

Se da una relación positiva entre el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera y el tiempo dedicado al estudio de la asignatura en la escuela, tanto entre los distintos países como dentro de cada país.

Asimismo, el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera está positivamente asociado al tiempo dedicado a los deberes, una vez que se toman en cuenta los demás factores que influyen en el aprovechamiento.

El nivel medio de aprovechamiento escolar en los países guarda una relación positiva con el tiempo dedicado en el aula al estudio del contenido de los temas de las pruebas.

En los PMA, las repercusiones de una mayor utilización de los libros de texto en el aprendizaje son notables. Esos efectos no se observan en países más ricos, probablemente porque cuentan con más libros de texto disponibles.

Los datos relativos a la situación socioeconómica de los alumnos y sus familias guardan una relación positiva con el aprovechamiento escolar en todos los países, todos los grupos de edad y todas las asignaturas.

Aunque las repercusiones de las variables relativas a la situación familiar en el rendimiento del alumno son similares en todas las asignaturas, los efectos de las condiciones del aprendizaje en la escuela difieren según las asignaturas y son a veces equivalentes o superiores a la influencia del contexto familiar.


Extraído de
Informe de seguimiento Educación para Todos (EPT) en el mundo
UNESCO 2005

domingo, 15 de enero de 2012

Relación entre puntajes en PISA lectura y el nivel de inversión por estudiante

A continuación publico un gráfico que muestra la vinculación entre ambas variables, se trata de una nube de puntos, que muestra una tendencia, representada por una recta, y marca un aumento en el rendimiento, consecuente con el aumento del gasto educativo.
Opino que debemos ser cuidadosos a la hora de sacar conclusiones, a este gráfico le falta el “coeficiente de correlación”, que indica el “grado de representatividad” de la recta de ajuste. Otra objeción es la de referirse a la Educación como una “inversión”, consecuente con la terminología usada por el Banco Mundial, cuando considero que es un “gasto”, destinado a cubrir un derecho humano.

Por último la “inversión por alumno” se halla distorsionada por los precios internos, la cotización de la moneda afecta significativamente la comparación.

En síntesis, creo que el valor tiene el gráfico es que muestra una relación entre el gasto por alumno y su rendimiento en lectura detectando una clara relación positiva entre ambas variables.


viernes, 6 de enero de 2012

Algunas líneas para fortalecer la evaluación educativa

¿Qué significa “debilidad” en las evaluaciones de calidad educativa? Si las limitamos a un simple “ranking” o a interpretaciones sesgadas para justificar políticas, tendremos una versión debilitada ¿Cuáles son los usos? Esta pregunta sirve desde el nivel de decisión política, hasta el áulico ¿Cuáles deben ser los propósitos de las prácticas evaluativas?



Partiendo de la experiencia construida en esta materia en la región, a continuación son enunciadas algunas propuestas cuyo propósito general es subrayar la concepción de evaluación como producción de conocimiento sobre los sistemas educativos (o algunos de sus aspectos). Igualmente están dirigidas a fortalecer ciertas líneas en desarrollo, potenciando sus logros y tratando de minimizar algunos efectos no deseables, así como a definir otras cuestiones que orienten la generación de nuevas herramientas en esta materia.

Es importante volver a destacar que el punto de partida es una perspectiva donde lo político y lo técnico deben estar articulados. Este aspecto requiere, en consecuencia, revisar los propósitos u objetivos que orientan las prácticas evaluativas, ya sean sistemas nacionales o estudios internacionales, como las experiencias realizadas por los docentes en las instituciones y sus aulas.

En todos los casos, los objetivos definidos y priorizados plantean límites que impiden a una evaluación responder o dar cuenta de todos los aspectos de un sistema educativo, ya que siempre supone un recorte. Y éste es un punto importante para comunicar al conjunto de actores involucrados con dichas propuestas. Aún más, algunos objetivos son incompatibles y contradictorios; por ello, es imprescindible su claridad para que los efectos de estas prácticas tengan cierta coherencia y sean concurrentes entre sí.

Sería importante incrementar los esfuerzos que produzcan una mayor sinergia y articulación entre los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa de los países de América Latina. En este sentido, es necesario seguir fortaleciendo el proceso de cooperación regional en el tema, en función de proponer innovaciones en evaluación. Distintas experiencias de intercambio, que ya viene promoviendo el LLECE, deberían ser incrementadas en la medida de las posibilidades y los recursos disponibles, para profundizar el rol de articulación que éste viene desarrollando.

A partir de estos supuestos generales, mencionamos a continuación distintos aportes para una discusión orientada a mejorar los procesos de evaluación. Algunos están enmarcados en una mirada macro, ya sea que refieran a estudios nacionales o internacionales; otros abordan más la relación entre evaluación y la institución escolar, a nivel micro. Por último, y para continuar con la reflexión, aparecen algunas perspectivas sobre la relación entre la evaluación y las políticas educativas que requieren aún importantes niveles de discusión.

Dada una cierta sensación de agotamiento, sería interesante llevar a cabo algunos estudios en profundidad, focalizados exclusivamente en las innovaciones que desarrollan los diferentes sistemas nacionales y/o subnacionales de evaluación. Detectar y analizar cuáles son los principales aspectos en los que se innova permitirá encontrar formas para avanzar en esta materia, respondiendo a los problemas y desafíos de los sistemas educativos de la región. Para fortalecer la acumulación de experiencia en esta materia, es fundamental difundir dichos cambios regionales, por lo menos en dos grupos de actores: el más alto nivel político, para discutir en relación a los grandes planteamientos sobre este tema (propósitos u objetivos, uso de la información de la evaluación, vínculo con la toma de decisiones en el proceso educativo, etc.) y los equipos político-técnicos, responsables de los diseños e implementación de este tipo de estudios.

Uno de los puntos que evidencian las dificultades para la construcción de políticas integradas, radica en la articulación de las políticas de evaluación con las otras políticas educativas. Al respecto, las experiencias que realizan los países de la región han tenido una suerte dispar. Por lo tanto, puede resultar interesante analizar las ‘lógicas’ de funcionamiento de los equipos responsables de las políticas curriculares y los de evaluación, sin desconocer la especificidad de la tarea de cada cual. En el caso de la formación docente -tanto inicial como continua- es baja o nula la utilización de los resultados de los estudios evaluativos. Algunos de los aspectos en los que sería importante profundizar son comprender sus potencialidades y límites, y cómo pueden o no retroalimentar la evaluación en escuelas y en aulas a su cargo.

Es importante la implicación de otros actores, como por ejemplo los sindicatos de maestros; especialmente si son promovidos otros niveles, tipos y ámbitos para estas mediciones. Un gran tema pendiente es el de la evaluación docente, incluso cuando algunos países de la región vienen realizando experiencias en este sentido. Aun partiendo de una concepción no inscrita en una perspectiva de control sino de mejora de la práctica docente, es preciso reconocer la sensibilidad que genera esta cuestión. Al mismo tiempo, es importante considerar tanto las historias y culturas propias de cada país, y de sus sistemas educativos, como las coyunturas políticas para el desarrollo de propuestas en este sentido.

Con respecto a las evaluaciones cuya unidad de análisis e intervención es la escuela, su desarrollo constituye un aspecto clave porque está vinculado directamente con el tema de la mejora de procesos y resultados. Esta cuestión aparece relacionada con la literatura sobre la accountability o rendición de cuentas. Es importante que, al respecto, se tengan presentes tanto las posiciones favorables como las críticas y denuncias sobre los presupuestos, políticas e implicaciones de estas propuestas, como así también que sean explorados algunos de los márgenes de posibilidad que conllevan. Es necesario profundizar en este aspecto y buscar otros sentidos para la accountability.

En otro registro, Guillermo O´Donnell trabaja el concepto de accountability horizontal, en términos de políticas y aparatos de gobierno; sería importante producir algo equivalente y específico para abordar esta cuestión en este ámbito, porque está relacionada con el concepto de la educación como derecho y con el Estado como su garante. No se trata de un ejercicio meramente intelectual, sino de la búsqueda de sentido en un enfoque conceptual que oriente prácticas concretas, donde distintos niveles de gobierno de un sistema educativo generan las condiciones y se responsabilizan por los procesos y resultados.

Vinculado con lo anterior, pero a la vez con una especificidad propia, resultaría necesario revisar el papel que desempeñan los supervisores escolares en la cuestión de la evaluación. Tienen, generalmente, una base territorial que les permite desarrollar, a la vez, una mirada externa e interna a las instituciones. Pueden, asimismo, hacerse cargo del diseño de estrategias de mejoramiento a nivel de un distrito, zona o sector, para desarrollar procesos en una escala más pertinente desde la perspectiva de las políticas educativas. Según ha sido señalado en numerosos estudios, tienen un rol clave en todo sistema educacional; pero a los países de la región les falta aún avanzar en la generación de las condiciones y en la formación específica, para que estos actores puedan desarrollar esta perspectiva en sus prácticas habituales.

Más allá de las discusiones sobre los puntos anteriormente mencionados, la rendición de cuentas externa sólo puede ser efectiva para mejorar si va precedida, y reconstruida, sobre procesos de rendición de cuentas internos en las instituciones educativas, asentados en el conocimiento, las capacidades y los compromisos institucionales y docentes con ese propósito. Los estudios de Carnoy, Elmore y Siskin son ilustrativos en esta cuestión. Por ello, es importante la instalación o promoción de procesos de autoevaluación institucional o, asunto más complejo pero también más interesante aún, la combinación de procesos de evaluación interna con externa, la que implica no sólo la yuxtaposición de estas prácticas. Si bien subrayar esta cuestión tiene relación con el hecho de que es una vía estrechamente vinculada con el mejoramiento de prácticas y resultados institucionales, es necesario mencionar también los límites existentes para el desarrollo de estas propuestas: el contexto institucional escolar (que incluye las condiciones laborales docentes), los recursos profesionales necesarios para la formación específica en esta materia y las dificultades para llevarlo a cabo en amplias escalas.

No obstante, ésta puede resultar una vía para superar algunas de las limitaciones mencionadas y, al mismo tiempo, considerar el problema de la calidad allí donde es más acuciante, siempre que se inicien en instituciones en condiciones de mayor vulnerabilidad9, ar ticuladas con políticas de formación docente continua y de generación de cier tas condiciones institucionales orientadas fundamentalmente a mejorar los procesos y resultados académicos.

Para considerar las políticas de mejora, es necesario incluir también otra perspectiva de análisis, relativa al abordaje más complejo de las políticas basadas en evidencia empírica
-como la que proveen los estudios de evaluación- y los cambios en las prácticas profesionales docentes, basados también en este tipo de evidencia, que desarrollan los docentes cuando toman decisiones respecto de las propuestas de enseñanza. La exploración con mayor nivel de profundidad de estas relaciones es importante, especialmente si se desea promover articulaciones más consistentes entre los resultados provistos por las evaluaciones y el desarrollo de procesos de mejora educativa. Es necesario dejar en claro que esta indagación parte también del cuestionamiento a modelos racionales lineales, simples, y sustentados en aspectos exclusivamente técnicos para la toma de decisiones, en distintos ámbitos y niveles. Pero la cuestión sustantiva en este debate remite a la mayor atención que debe prestarse a los contextos en los que individuos o grupos utilizan la evidencia producida a partir de la evaluación, en los cuales la confianza parece jugar un papel relevante, así como a los otros tipos de evidencia, también empírica, que los docentes utilizan para mejorar sus prácticas.

Con respecto a la relación entre evaluación y políticas educativas, puede mencionarse la necesidad de un trabajo específico y de mayor interacción entre el nivel de las políticas educativas y el uso de los resultados que muestran los estudios de evaluación. No son pocas las variables que, en este punto, pueden mencionarse. En primer lugar, están vinculadas con la interpretación que pueden proveer estas investigaciones para explicar procesos y resultados. Al respecto, y simplificando el esquema a los fines exclusivos de este análisis, puede afirmarse que los máximos niveles políticos responsables de las políticas educativas legítimamente exigen a la evaluación una cier ta simplicidad para informarse, e informar a otras audiencias, sobre los resultados, y esperan también que los estudios provean algunas respuestas concluyentes en relación con algunos de los procesos contemplados.

Son típicas en ese sentido ciertas preguntas como ‘¿qué aspectos destacados por las investigaciones tienen efectos para mejorar la calidad educativa?’, interrogante que requiere no sólo una respuesta interpretativa sino, fundamentalmente, proveer pistas para orientar las políticas de mejora. Ahora bien, los estudios evaluativos serios y rigurosos aportan, en general, complejidad en el análisis y relaciones probabilísticas, del siguiente tipo: si en las escuelas de un sistema educativo tienen lugar los procesos a y b, asociados con los resultados c y d, los cuales -a su vez- están vinculados con cier tas condiciones, entonces de ser generadas condiciones y procesos similares, es probable que ocurra x o y. Dado que no existen explicaciones generales que desconozcan los contextos específicos en los que éstas se producen, la mejor apuesta en este sentido es entender las razones por las cuales algo pasa del modo en que ocurre, lo que remite a una perspectiva de análisis de condiciones tanto objetivas como subjetivas. En nuestro caso, de por qué los resultados de aprendizajes presentan los valores brindados por las evaluaciones.

Otra faceta de la relación entre evaluación y políticas remite a los procesos de definición e implementación de éstas, las que -si bien pueden considerar los resultados de trabajos internacionales o nacionales de evaluación- suponen incluir complejas redes de actores que dialogan y negocian entre sí, con intereses a veces coincidentes, opuestos en otras ocasiones. El diálogo y la negociación constituyen, entonces, una par te importantísima del proceso de formulación de políticas. Y en esto exceden largamente a estas mediciones, porque permiten comprender aquello que los actores piensan y valoran y aprehender los contextos políticos de desarrollo de las prácticas que pretenden ser promovidas.

El conjunto de cuestiones anteriormente enunciado abre sólo algunas de las perspectivas posibles para la discusión en relación con la generación de otras estrategias de evaluación que ofrezcan nuevas alternativas, par tiendo de la experiencia acumulada en la región.

Tal vez, para pensar también en una estrategia que marque la diferencia con los estudios evaluativos implementados en las últimas décadas, las nuevas iniciativas que sean promovidas en esta materia deberían incluir desde el inicio en el proceso de discusión a un conjunto más amplio de actores y no sólo a los especialistas en el campo. Sobre todo si se quiere evitar que la evaluación llegue a ser en un fin en sí mismo: el fin está vinculado con la mejora de la calidad educativa (en las distintas dimensiones a la que ésta remite), y la evaluación -cualquiera sea su fundamento teórico y metodología- no debería perder de vista esta cuestión.



MARGARITA POGGI
Directora del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
IIPE-UNESCO Buenos Aires
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE
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