domingo, 26 de febrero de 2012

Insumos de las escuelas

Muchas veces se asocia “Calidad educativa” con los insumos materiales, computadoras y todo tipo de artefactos son mostradas como sinónimo de ella, pero ¿Cuál es su incidencia en los aprendizajes de los alumnos? En el siguiente informe, se da cuenta de esa relación, tomando como base los resultados de las pruebas SERCE. 



La relación entre los insumos escolares y el rendimiento académico de los estudiantes es relativamente menos robusta en comparación con el contexto y los procesos escolares. En esta sección se analiza la forma en que los insumos se asocian al aprendizaje, considerando el nivel escuela y estudiante por separado. Los insumos escolares analizados son el número de computadoras disponibles para los estudiantes, el acceso a servicios básicos en la escuela, la infraestructura escolar, el hecho de que el docente tenga otro trabajo y los años de experiencia del profesor. Por la parte de los insumos a nivel estudiante se analiza si éste ha repetido grado y el número de años de asistencia al preescolar.

El número de computadoras disponibles para los estudiantes predice el aprendizaje en cerca de una cuarta parte de los países. Su efecto es modesto, pues por cada computadora adicional el rendimiento de los estudiantes aumenta en uno o dos puntos. En Lectura 3º el número de computadoras se relaciona significativamente con el rendimiento en Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá y el promedio de los países.

Por su parte, en Lectura 6º se da una relación significativa en Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Panamá, Uruguay y el promedio de los países. Los modelos de Matemática 3º indican que el número de computadoras es significativo en Chile, Costa Rica, El Salvador, Perú, Uruguay y el promedio de los países. En Matemática 6º el panorama es similar, pues el número de computadoras se asocia al aprendizaje en Chile, Ecuador, Panamá y Uruguay. Finalmente, en Ciencias esta variable es significativa en El Salvador, Panamá y Uruguay.

Las computadoras disponibles para los estudiantes no son, en sí mismas, un elemento que promueva el aprendizaje. Se requiere un aprovechamiento pedagógico adecuado para utilizar esta tecnología de manera que mejore el rendimiento de los estudiantes en las distintas áreas evaluadas. Además, la disponibilidad de computadoras podría estar evidenciando una dotación más sofisticada y completa de recursos pedagógicos en las escuelas que no necesariamente han sido medidas.

El acceso a servicios básicos de la escuela es otra variable que predice el aprendizaje, primordialmente en Lectura y Ciencias. Esto se mide a través de un índice que es una suma simple de cinco servicios básicos a los que puede tener acceso la escuela, a saber: luz eléctrica, agua potable, desagüe, teléfono y baños en cantidad suficiente. Los resultados indican que para Lectura 3º el acceso a servicios básicos predice el logro en Colombia, Ecuador, Panamá, Perú y el promedio de los países. En Lectura 6º se da la misma situación en Colombia, Ecuador, Nicaragua, Nuevo León, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y el promedio de los países. En Matemática este índice es significativo en Nuevo León para 3º y 6º, y en Argentina, Panamá, Perú y el promedio de los países en 6º. Finalmente, en Ciencias se encuentra una relación entre el índice de servicios básicos de la escuela en Argentina, El Salvador, Nuevo León, Panamá, Perú, República Dominicana y el promedio de los países.

El acceso a los servicios básicos de la escuela guarda algún grado de correlación con la ubicación del establecimiento escolar. El acceder a un servicio básico adicional llevaría a que los estudiantes obtengan entre 5 y 10 puntos adicionales en las distintas pruebas aplicadas. En este sentido, es menos probable que las escuelas en zonas rurales tengan acceso a todos los servicios planteados en el índice, incrementándose las probabilidades para las escuelas urbanas. Además, es factible que en alguna medida este índice también esté ayudando a diferenciar el aislamiento geográfico de las escuelas rurales, ya que las características de las localidades donde se asientan las escuelas rurales son heterogéneas.

La disponibilidad de infraestructura de la escuela predice, aunque en un menor número de países, el rendimiento de los estudiantes. El índice de infraestructura es una suma simple de 15 tipos de instalaciones que podrían estar disponibles en las escuelas (ver anexo para mayor información). La inclusión de un elemento más de infraestructura en la escuela conlleva un incremento en el aprendizaje de los estudiantes que oscila entre 1 y 3 puntos, de acuerdo a los resultados de los modelos regionales. La incidencia de este factor se limita a algunos países, y no significativo su efecto en el logro en Matemática 3º. En Lectura se observa que el índice de infraestructura se asocia al aprendizaje en Brasil, Chile, Nicaragua, Perú y el promedio de los países en tercer grado. Por su parte, en 6º se relaciona con el logro de Lectura en Brasil, Chile, Colombia y el promedio de los países. El índice de infraestructura tiene efectos sobre el aprendizaje en Matemática 6º en Brasil, Colombia, El Salvador, República Dominicana y el promedio de los países. La situación en Ciencias es distinta, pues el índice de infraestructura se liga significativamente al logro solamente en Colombia y en el modelo promedio de los países.

En suma, la infraestructura escolar se asocia de forma robusta al logro en Brasil en todas las áreas y grados evaluados, con excepción de Matemática 3º. Esto podría indicar la existencia de importantes disparidades de infraestructura en ese país.

Los docentes que tienen otro empleo enfrentan límites reales de tiempo para la preparación de clases y la evaluación. Además, la presencia regular de los docentes en el establecimiento escolar es un factor que contribuye para generar un buen clima y concentra los esfuerzos de los profesores en la enseñanza. Los estudiantes de docentes que tienen un trabajo adicional a la enseñanza en la escuela evaluada obtienen menores resultados en Lectura 3º y Matemática 6º en los modelos regionales. Entre los países se encuentra este comportamiento solamente en Colombia y Guatemala para el área de Lectura 3º.

El último de los recursos escolares que se asocia al aprendizaje es la experiencia de los docentes. Cabe señalar que esta variable tiene un comportamiento diferenciado, dependiendo de la edad de los docentes, pues se ha observado que los docentes jóvenes suelen lograr menores resultados con sus estudiantes, para después alcanzar un nivel de experiencia que les permite mejorar el rendimiento académico y, una vez alcanzado cierto umbral, se llega a un estadio de agotamiento que suele estar relacionado con menores niveles de aprendizaje de los estudiantes.

Los hallazgos de este estudio indican que los años de experiencia como docente se relacionan positivamente con el aprendizaje, aunque no en todos los modelos ajustados. Se observa una relación positiva entre rendimiento académico y experiencia en Lectura, Matemática y Ciencias 6º para el promedio de los países. A nivel de países, esta variable muestra una asociación directa con el aprendizaje en Ecuador, El Salvador, Nuevo León y República Dominicana para Matemática 6º; mientras que en Guatemala la relación es inversa.

Hasta este punto se ha visto que los recursos de la escuela se relacionan con el rendimiento, aunque de forma menos robusta en comparación con las condiciones del contexto. En los próximos párrafos se aborda la relación entre las variables de insumo correspondientes a los estudiantes y el aprendizaje. Específicamente, se analiza la relación entre la repetición de grado y la asistencia al preescolar con el aprendizaje. Ambas variables se consideran como insumos porque representan de alguna manera las condiciones de inicio que presentan los estudiantes al ingresar al grado que se evalúa.

La repetición de grado influye negativamente en el aprendizaje. De acuerdo a los modelos para América Latina y el Caribe, los estudiantes que han repetido grado obtienen 25 puntos menos en todas las pruebas, excepto en la de Ciencias, donde se muestra que el efecto de la repetición es de menos diez puntos. Prácticamente en todos los países, áreas y grados se observa que la repetición de grado tiene un efecto negativo en el aprendizaje, excepto en el modelo de Lectura 6º para Chile. Este hallazgo cuestiona la lógica de la repetición como remedio para mejorar el aprendizaje. El haber repetido grado claramente empeora los aprendizajes de los estudiantes de forma generalizada, aun después de descontar el efecto de otras variables.

La asistencia al preescolar es un factor que eleva los resultados de aprendizaje de los estudiantes. A nivel regional, el número de años de asistencia al preescolar incide positivamente en el aprendizaje de todas las áreas y grados evaluados. Por cada año de asistencia al preescolar los estudiantes obtienen, en promedio, entre 2 y 3 puntos adicionales en las pruebas, de acuerdo a los resultados regionales. El panorama cambia en el análisis por país. Esta variable tiene una relación directa con el rendimiento en el aprendizaje de la Lectura en 3º Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León y Uruguay. Similar asociación se aprecia en Lectura 6º en Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Nuevo León y Uruguay. La evaluación de Matemática 3º, por su parte, muestra una relación positiva y significativa entre la asistencia al preescolar y el aprendizaje en Argentina, Brasil, Colombia y Nuevo León. Mientras tanto, para Matemática 6º se observa este mismo fenómeno en Argentina, Brasil, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León y Uruguay. Finalmente, en Ciencias la variable de asistencia al preescolar tiene efectos positivos en el rendimiento en Argentina, Colombia, El Salvador, Nuevo León y Uruguay.

En suma, los años de asistencia a preescolar tienen mayor incidencia en Argentina, Brasil y Nuevo León, pues esta variable predice el rendimiento en todas las áreas y grados evaluados. El siguiente grupo de países está conformado por El Salvador y Uruguay, donde la asistencia al preescolar es significativa en cuatro de las cinco áreas y grados evaluados.

El análisis de la relación entre los insumos y el logro académico muestra que los recursos de las escuelas tienen efecto sobre el logro, aunque en menor medida que el contexto y también que los procesos, como se ve enseguida. Asimismo, las características de entrada de los estudiantes como la repetición de grado y la asistencia al preescolar muestran relaciones consistentes con el aprendizaje, aunque con distinta direccionalidad. La repetición se asocia a menores logros de aprendizaje y la asistencia al preescolar a mayores puntuaciones en las pruebas.



Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas


Temas vinculados:
Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai

sábado, 18 de febrero de 2012

Contexto del aprendizaje

Desde la óptica del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa,) el contexto social, económico y cultural en el que se desarrolla la educación representa la dimensión que más influye en los aprendizajes ¿En qué consiste esa influencia?



El contexto social, económico y cultural en el que se desarrolla la educación representa la dimensión que más influye en el aprendizaje. América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, y la magnitud de las brechas sociales impacta directamente en los resultados académicos de la población. Aquí se revisa la relación del aprendizaje con el sexo del estudiante, la pertenencia a un grupo indígena, el trabajo infantil, el índice de contexto educativo del hogar del estudiante y promedio de la escuela y, por último, el tipo de escuela al que asisten.

Existen diferencias de género en el logro de los estudiantes, cuya tendencia indica por lo general ventajas para las niñas en Lectura cercana a 5 puntos, y desventajas en Matemática y Ciencias de 10 puntos, con algún grado de variación por país. En Lectura 3º tanto en el promedio de los países como en Argentina, Brasil, Cuba, Nuevo León, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay las niñas aventajan a los varones después de tomar en cuenta los otros factores que predicen el rendimiento. En Lectura 6º se aprecia un panorama mixto, pues las niñas obtienen rendimientos más elevados en promedio para la región, así como en Argentina, Brasil, Cuba, Panamá, República Dominicana y Uruguay. Por otro lado, los niños superan en promedio de logro a las niñas en Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay y Perú.

Las diferencias por género en Matemática muestran brechas en desmedro de las niñas. Tanto en 3º como en 6º grado las niñas tienen un rendimiento promedio menor al de los niños en la región y en la mayoría de los países. Hay dos tipos de excepciones a esta afirmación. En primer lugar, en 3º no hay diferencias por género en Cuba, Ecuador, Panamá y Paraguay, y para 6º en Ecuador, Nuevo León, Panamá y República Dominicana. En segundo lugar, se aprecia una ventaja de las niñas en República Dominicana en 3º y Cuba en 6º.

En el área de Ciencias las niñas tienen consistentemente menores resultados promedio que los niños en la región y en todos los países, con excepción de Cuba y República Dominicana.

Las desigualdades de aprendizaje por sexo pueden tener múltiples fuentes. Una de las hipótesis para explicar este fenómeno puede ser que existen patrones culturales que asocian lo femenino con el lenguaje y lo masculino con las ciencias exactas, y hace que dichos patrones se reproduzcan en la escuela. La materialización de este fenómeno en la escuela llevaría a ofrecer más oportunidades de aprendizaje y participación de los varones en las áreas de Matemática y Ciencias. Existe también otra hipótesis que indica que niños y niñas experimentan desarrollos diferenciales en algunos procesos cognitivos que pueden tener implicancias para los aprendizajes. En cualquiera de los dos casos es indispensable prever estrategias pedagógicas específicas para tratar estas diferencias y superar las desigualdades de aprendizaje por género en la región.

Las desventajas de aprendizaje de la población indígena también plantean un desafío para la región, dado que esta población suele ser la más desfavorecida económicamente. Además, en este ámbito entra en juego una discusión respecto de la relevancia de la educación y del respeto a las tradiciones culturales y el lenguaje en la educación que se ofrece a estos estudiantes.

El trabajo infantil tiene un efecto negativo en el aprendizaje, con mayor incidencia en Lectura y Ciencias en comparación con Matemática. En la región los niños que trabajan obtienen cerca de diez puntos menos en Lectura y Ciencias, mientras que su puntuación es 5 puntos menor en Matemática, en comparación con los niños que no trabajan. El análisis por país muestra que en Lectura 3º los estudiantes que trabajan tienen menores niveles de logro en Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Nuevo León y en el promedio de los países. En Lectura 6º cambia la composición de los países donde el trabajo infantil representa una desventaja para el aprendizaje. Los países en que esta variable tiene incidencia son Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Nuevo León, Panamá, Perú, Uruguay y el promedio de países.

También en Ciencias se observa una relación inversa entre rendimiento y trabajo infantil. Esta situación ocurre para el promedio de los países y en siete de los diez países que participaron en la evaluación, siendo las excepciones Panamá, Paraguay y República Dominicana.

Las variables de caracterización socioeconómica y cultural del estudiante suelen pesar en gran medida en el aprendizaje, y esto ocurre también en el SERCE. Es destacable que en el presente estudio el Índice de Contexto Educativo del Hogar (ICEH) es un mejor predictor del logro que el índice socioeconómico y cultural. El primero mide aspectos relativos a la forma en que el entorno del hogar favorece las prácticas educacionales que apoyan el aprendizaje escolar y el nivel educativo de los padres. El segundo aglutina variables de posesiones en el hogar y la educación de los padres.

El ICEH es la variable con la relación más robusta del aprendizaje. El efecto del ICEH es cercano a diez puntos en la región para todas las áreas y grados evaluados. Esto quiere decir que un incremento de una desviación estándar en el ICEH produciría un aumento de 10 puntos en el resultado de los estudiantes. Como se observa en el gráfico 3.5, el ICEH es significativo en todos los modelos ajustados para los países, salvo en el modelo de Matemática 3º de Nicaragua. El efecto del ICEH oscila entre 4 y 20 puntos en la escala de logro en los modelos ajustados. En suma, después de considerar variables de insumo, proceso y otras de contexto, la relación entre ICEH y logro indica la importancia que tiene el contexto de los estudiantes para explicar el aprendizaje. La mejoría de este contexto no sólo depende de las escuelas, sino de la combinación adecuada de políticas económicas, educativas y sociales.

El ICEH promedio del establecimiento es la variable que más aporta a la explicación del rendimiento en el nivel de escuela. El efecto del ICEH promedio del centro educativo en los modelos regionales está en un rango entre 20 y 30 puntos. De lo cual se desprende que al aumentar el ICEH promedio de la escuela en una desviación estándar el rendimiento promedio del estudiante se incrementaría en esa magnitud. Si bien el ICEH promedio por escuela se asocia significativamente al rendimiento en menos modelos en comparación con su versión de nivel estudiante, el indicador promedio por escuela explica una alta proporción del rendimiento en el nivel de escuela. La explicación de este comportamiento parece deberse a la segregación social por la cual se caracterizan los sistemas educativos. Vale la pena mencionar que la segregación parece provenir de dos fuentes. En primer lugar, se da una segregación geográfica entre escuelas urbanas y rurales que se debe a las condiciones de la distribución de la población en la región y cada país. En segundo lugar, en las zonas urbanas se perciben dos procesos. Por un lado, la segregación residencial entre clases sociales que lleva a que las escuelas atiendan a poblaciones socialmente homogéneas. Por otro lado, se produce también segregación por la selección que hacen de las escuelas urbanas de los estudiantes, y una estratificación entre escuelas públicas y privadas. La segregación social en la escuela limita las posibilidades de encuentro entre diversos grupos poblacionales, impide la creación del efecto de pares donde los estudiantes aventajados pueden ayudar al aprendizaje a los rezagados y reduce las posibilidades de construir una sociedad más cohesionada desde la escuela.

Los estudiantes de escuelas rurales, en general, alcanzan el mismo nivel de rendimiento que aquellos de escuelas urbanas públicas, después de descontar por los efectos de todos los factores asociados relevantes en cada país. Esto implica que las disparidades en las puntuaciones de escuelas rurales y urbanas públicas desaparecen cuando se toman en cuenta las diferencias que existen entre las escuelas en términos de los factores asociados. Así, las variables de contexto y escolares explican las desigualdades de aprendizaje entre ambos tipos de establecimientos.

En la mayor parte de los modelos por país y en los modelos regionales no hay diferencias significativas entre el rendimiento de escuelas rurales y urbanas públicas. Los estudiantes de escuelas rurales alcanzan menores niveles de logro en comparación con los de escuelas urbanas en Costa Rica y Nuevo León en Lectura 3º; El Salvador y Paraguay en Lectura 6º; Brasil en Matemática 3º; El Salvador y Guatemala en Matemática 6º; así como en Paraguay en la evaluación de Ciencias. En contraposición, los estudiantes de escuelas rurales superan el rendimiento promedio de los de escuelas urbanas públicas en El Salvador para Lectura 3º; Argentina para Lectura 6º; Nicaragua en Matemática 3º; y Argentina en Ciencias 6º. En suma, una vez que se descuentan por factores de insumo, proceso y contexto, los estudiantes de escuelas rurales alcanzan niveles de aprendizaje similares a los de los estudiantes en escuelas urbanas públicas.

Por otro lado, el rendimiento de los estudiantes en escuelas urbanas privadas es más elevado en comparación con el de estudiantes en escuelas urbanas públicas. En el promedio de los países las escuelas públicas mantienen ventajas sobre las privadas de zonas urbanas en Matemática y Ciencias. Además, no hay diferencias entre estos tipos de escuela en el rendimiento de Lectura para el promedio de los países. Paradójicamente, en la mayor parte de los países las escuelas urbanas privadas superan a las públicas en rendimiento. La explicación de este fenómeno radica en que en el análisis del promedio de los países la inclusión de Cuba causa un aumento sustancial en el rendimiento promedio de las escuelas urbanas públicas de la región, considerando que en Cuba sólo existen escuelas públicas. Por lo tanto, el alto rendimiento de las escuelas urbanas públicas cubanas contribuye para que éstas aparezcan con ventaja sobre las urbanas privadas a nivel regional. Sin embargo, en los modelos por país muestran que en la mayoría de los contextos nacionales las escuelas urbanas privadas mantienen ventaja sobre las públicas.

Cabe señalar que la brecha de rendimiento entre escuelas urbanas públicas y privadas podría, en parte, deberse a que hay diferencias entre los estudiantes de ambas escuelas que quedaron fuera de los modelos de factores asociados porque no se midieron. De hecho, la mayoría de los modelos estadísticos por país son altamente efectivos para explicar la variación en el aprendizaje debida a factores escolares, pero relativamente menos poderosos para la explicación en el nivel de estudiante.

Se ha podido constatar la trascendencia de las variables de contexto para el aprendizaje de los estudiantes. Se observan disparidades importantes por sexo, pertenencia a un grupo indígena, trabajo infantil fuera de casa, el índice de contexto educativo del hogar y el tipo de escuela al que asiste el estudiante. Este conjunto de características dan cuenta de las desigualdades que existen en la región y su influencia sobre el aprendizaje. Por ello, es preciso indicar que la mejoría en los aprendizajes de los estudiantes pasa también por mejorar las condiciones de vida de sus familias. El mensaje de fondo que se puede deducir de esta parte del estudio es que las escuelas y el sistema educativo deben cumplir con una parte de la tarea, pero ésta debe ser apoyada por políticas económicas y sociales coherentes con la búsqueda de la igualdad y el combate a la pobreza.



NOTA: Los enfatizados son del editor de este port
Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas

miércoles, 8 de febrero de 2012

Procesos escolares

Desde la óptica del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), elaborado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa),las variables de contexto son las que mejor explican las diferencias de rendimiento, y luego aparecen factores ligados a la escuela. En los siguientes párrafos se describe la influencia de variables como el clima escolar, la gestión del director, la satisfacción docente y el desempeño docente.



Los procesos escolares son los rasgos más importantes para explicar el rendimiento después de las variables del contexto. En esta sección se estudian el clima escolar, la gestión del director, la satisfacción docente y el desempeño docente en función de su relación con el aprendizaje.

El clima escolar afecta positivamente el aprendizaje en la mayoría de los países de la región. La variable de clima se mide a partir de la opinión de los estudiantes respecto de la relación con sus compañeros y profesores. Para el análisis del clima se toma, en primer lugar, el clima promedio de la escuela, que representa la media por establecimiento del índice de clima de los estudiantes. Además, se usa también el clima en el nivel de estudiante, que representa el valor de este índice obtenido por cada alumno de manera individual. A partir de este análisis conjunto del clima por escuela e individual, se puede conocer el efecto en el aprendizaje del clima promedio de la escuela y de las diferencias en la percepción del clima por parte de los estudiantes.

El clima escolar tiene efectos positivos sobre el rendimiento de los estudiantes en la mayor parte de los países. Dependiendo del área y grado que se trate. De los datos se desprende que el efecto del clima escolar es levemente menor en 6º en comparación con 3º, y que en Nicaragua esta variable no se relaciona con el aprendizaje. Con respecto al primer punto, es posible que el clima escolar sea un poco menos importante en 6º que en 3º, dada la diferencia de edad y madurez entre los estudiantes de ambos grados. Por otra parte, en Nicaragua los aprendizajes son generalmente bajos y oscilan en un rango limitado, así que es probable que la acotada variación en las puntuaciones de Nicaragua impida encontrar relaciones estadísticamente significativas con algunos factores.

El clima escolar en la percepción individual de los estudiantes también manifiesta efectos positivos en el aprendizaje en todos los países, áreas y grados evaluados. El efecto del clima escolar en la percepción de los estudiantes es de 5 a 10 puntos en la región, según del área y grado de que se trate. Escapan a esta tendencia Panamá y Perú en Matemática 6º, así como Argentina y Panamá en Ciencias. Esto implica que si bien el clima promedio de la escuela es importante en la explicación del aprendizaje, también las diferencias en la percepción del clima escolar al interior de la escuela es trascendental. Por lo tanto, se puede afirmar que un clima de respeto generalizado en la escuela debe acompañarse de un énfasis inclusivo en donde se cuide el bienestar de cada estudiante en lo individual. Sólo de esta manera se puede construir un clima verdaderamente favorable que sea la base para el aprendizaje.

La gestión del director orientada a apoyar la enseñanza y las actividades de los profesores en el aula promueve mejores niveles de aprendizaje. Entre 5 y 7 puntos adicionales de rendimiento pueden obtener los estudiantes si el índice de gestión del director se incrementa en una desviación estándar. Esto a partir de los modelos regionales.

El índice de gestión del director tiene una influencia positiva en el aprendizaje en todas las áreas y grados cuando se considera el promedio de los países. Al interior de cada nación se percibe una relación menos generalizada entre la gestión directiva y el rendimiento académico. Los hallazgos en este ámbito indican que la gestión directiva es particularmente importante en Brasil, pues se observa una relación positiva con el rendimiento en todas las áreas y grados evaluados donde participó este país. El análisis regional para Ciencias muestra que existe una interacción entre la gestión del director y el clima escolar. Esto quiere decir que la combinación de una buena gestión y un clima adecuado potencian positivamente el efecto de ambas variables sobre el rendimiento. Lo que podría indicar que una buena gestión directiva, produce un buen clima y, a la postre, resultados de aprendizaje sobresalientes.

La satisfacción de los docentes con su trabajo y el índice de desempeño del profesor tienen efectos positivos sobre el rendimiento, aunque estas relaciones están restringidas a algunas áreas, grados y países evaluados. En primer lugar, la satisfacción de los docentes predice el logro en Matemática 3º para el promedio de los países y Panamá; mientras que también lo hace en Ciencias 6º para el promedio de los países y Uruguay. El hecho de que esta variable resulte significativa para la región y solamente en algunos países se debe a la mayor magnitud de la muestra regional, donde es más factible encontrar relaciones entre variables. En segundo lugar, el índice de desempeño docente se asocia directamente al aprendizaje en Argentina, Colombia y República Dominicana en Lectura 6º, y en Argentina, Brasil, Paraguay y el promedio de los países en Matemática 3º. Tanto la satisfacción docente como el índice de desempeño del profesor muestran una relación menos consistente con el logro, lo que debe tomarse con precaución pues, en innumerables ocasiones, la falta de asociación puede deberse a la forma en que se midieron las variables que impide reflejar la relación que realmente existe entre los ámbitos de interés.

Los procesos escolares, en especial el clima de la escuela y la gestión del director, muestran un efecto positivo y sistemático en el aprendizaje. La satisfacción y el desempeño docente tienen injerencia en el logro, aunque de forma menos consistente y generalizada. Los hallazgos respecto de los procesos son consistentes con la premisa de que lo más importante para el aprendizaje es lo que hacen docentes y directivos cotidianamente en las escuelas. Se puede contar con recursos y mejorar las condiciones del contexto, pero los estudiantes solamente aprenderán más si la labor de docentes y directivos se orienta hacia el aprendizaje de todos, mejorando el logro de los más desaventajados, de manera constante en todas las actividades que realiza la escuela a lo largo del periodo escolar.



Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas



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