lunes, 30 de abril de 2012

Las reacciones de las autoridades educativas ante los resultados de las pruebas PISA

¿Qué se hace ante los resultados de las evaluaciones PISA? ¿Hay una discusión para lograr mejorar? Muchas veces, tanto desde las autoridades políticas como desde la oposición, se evita el debate serio, haciendo perder sentido a las pruebas. Las reacciones que se señalan a continuación, sirven a modo de ejemplo.



El propósito de este apartado es invitar a una discusión en profundidad del problema que los resultados de PISA nos ponen delante. Este es el primer paso para que podamos mejorar. Nadie resuelve un problema si no comienza por darse cuenta y asumir que lo tiene. Por eso, lo primero que necesitamos hacer en nuestros países es superar la etapa del debate mediático simplista de la discusión sobre los rankings, del foco en la defensa o ataque a una gestión educativa y de la descalificación genérica de las pruebas PISA sin una base de conocimiento suficiente sobre el estudio.

A los efectos de ilustrar lo dicho en el párrafo anterior, se analizan rápidamente las declaraciones públicas de las autoridades educativas en Argentina, Chile, Panamá y Uruguay. Estas fueron de tres tipos:
• En Panamá prácticamente no hubo discusión pública de los resultados. El país hizo un esfuerzo muy importante para participar en el ciclo 2009, pero no logró consolidar un equipo técnico en torno a esta evaluación ni que las autoridades educativas asumieran algún tipo de compromiso público y concreto a partir de los resultados. La participación en PISA pasó casi inadvertida en el país, salvo por algunos esfuerzos de divulgación organizados por el Servicio Nacional de Ciencias, Tecnología e Innovación (SENACYT). Panamá no está participando en el ciclo PISA 2012. Cabe señalar que la iniciativa de participar en PISA se tomó en el gobierno anterior, por lo cual no parece excesivo interpretar la falta de difusión y la no participación en el siguiente ciclo como un cambio en las prioridades de política educativa. Este es un primer tipo de problema para avanzar en el desarrollo educativo: la falta de continuidad en las políticas y la pérdida de inversiones importantes en dinero y recursos humanos. Participar en un estudio internacional de estas características debería responder a una política nacional de evaluación continua (lo cual no significa participar en todos los ciclos, pero sí tener una política al respecto) y a un esfuerzo por mejorar el enfoque de la enseñanza, que vaya más allá de una gestión educativa.

• En Argentina y Uruguay las reacciones de las autoridades fueron similares: se buscó quitar trascendencia a los resultados, con declaraciones contradictorias o falaces, del tipo ´no nos fue tan mal pero igual PISA no se adecua a nuestra realidad´ o ´en realidad lo más importante es la formación integral y la educación en valores´. En la medida en que los resultados no mostraron una evolución positiva, se buscó quitar importancia a los mismos.

• En Chile se registró una mejora relevante en los resultados en Lectura, que fue destacada en los reportes internacionales. Se registró, asimismo, una mejora de la equidad, dado que los resultados mejoraron más entre los estudiantes de origen social más desfavorecido. Sin embargo, el Ministro de Educación optó por destacar el “medio vaso vacío”, haciendo énfasis en los déficit de Chile y en la necesidad de una “urgente reforma educativa”.

Es evidente la superficialidad del debate público a partir de los resultados. El supuesto del que partimos es que, si los resultados de PISA no son empleados para propiciar un debate público serio y en torno a la situación educativa en nuestros países, difícilmente puedan producirse mejoras.



PREAL
Serie Documentos Nº 58
¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina?
Pedro Ravela


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domingo, 22 de abril de 2012

Conclusiones y recomendaciones sobre las evaluaciones de calidad educativa

Todos afirmamos buscar mejorar la “Calidad educativa”, y este concepto excede al de “Rendimiento escolar”, entonces ¿Qué y como evaluar? Si se trata de temas públicos ¿Basta entonces con los informes? En síntesis, ¿Qué y cómo evaluar? ¿Qué hacer con los resultados?



LO PÚBLICO Y LA EVALUACIÓN
Las reformas educativas actuales viven un cambio de ciclo. Después de la reorganización institucional de los sistemas y del cumplimiento de la fase de cobertura, el foco de los cambios está en los procesos educativos y en los factores que inciden en la calidad de los resultados.

Este cambio de ciclo también implica una transformación en las relaciones Estado-sociedad, y en la distribución del conocimiento sobre políticas educativas. Las reformas han dejado de ser pensadas y ejecutadas exclusivamente por el Estado, y el concepto mismo de racionalidad que subyace en las políticas vive una profunda transformación: de una racionalidad técnica, basada en el conocimiento experto y exclusivo del tomador de decisiones, estamos pasando a una racionalidad que descansa en el diálogo, la argumentación y la conversación. Hoy la agenda pública y las decisiones se tejen en espacios conversacionales, más que en un gabinete o en la cúspide del poder.

La experiencia vivida en Chile en 2006 y 2007 es un ejemplo de este tipo de procesos. Un fuerte movimiento estudiantil cuestionó los resultados y las bases de las reformas educativas implementadas. El gobierno creó una comisión asesora, que constituyó un amplio espacio de conversación social y realizó recomendaciones orientadas a rediseñar la institucionalidad, el financiamiento y los procesos que aseguran calidad de resultados. El gobierno consideró tales planteamientos, desarrollando un proyecto de ley que implica un cambio regulatorio y la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad.

Este tipo de interacciones y de conversación social demuestran un nuevo sentido del carácter público de las políticas. Lo público no es sólo la acción de la autoridad pública o la presencia y acción gubernamental y del Estado en la sociedad. Por el contrario, lo público comienza a entenderse como el encuentro de la racionalidad estatal con la voluntad social. Es el gobierno en y desde un contexto de pluralidad amplia. Lo público es una intersección, es un espacio de todos (Cabrero).

Las experiencias de consultas nacionales, comisiones de consenso y políticas que par ten
‘desde abajo’ dan cuenta de la flexibilidad y permeabilidad que existe entre racionalidad estatal y voluntad social. El resultado es una producción conjunta -una co-producción- de las políticas y un ajuste mutuo donde las lógicas se articulan. Se trata de políticas construidas en dialogo con actores de la sociedad, y en las cuales el éxito de las mismas descansa en que el beneficiario no es solo ‘consumidor’ de la acción, sino que participa de la misma y de los procesos que conducen al resultado esperado.

La sociedad civil juega un rol importante en la definición, seguimiento y control de las políticas públicas. El enfoque de derechos promovidos por agencias como UNESCO y UNICEF pone el acento en la voz y control de éstas desde la sociedad. Este es posible por medio de acciones, instituciones, espacios de debate y cabildeo; puede poner en la agenda pública ciertos temas, o bien influir en la toma de decisiones y evitar que sean aplicadas medidas que afectan derechos de la población.

Para ello, los actores deben tener acceso a información pública y ser capaces de analizar datos y mejorar su voz con opiniones calificadas; deben establecer alianzas y diálogos con aquellos que inciden en las definiciones de políticas (ministros, legisladores, académicos, medios de comunicación, entre otros). Por esta razón es muy importante democratizar el acceso a la información y aumentar la transparencia en los procesos de rendición de cuentas.

Sistemas de evaluación
La mayoría de los sistemas de evaluación de nuestros países ha sostenido un importante progreso en su fase de desarrollo e institucionalización. Pese a ello, se sabe poco sobre los efectos y uso de la información generada en la toma de decisiones y en la práctica de trabajo de las escuelas.

Las pruebas nacionales e internacionales han demostrado ser muy útiles para dar una visión del país, o comparar un conjunto de naciones. Pero esta información no es suficiente para buscar soluciones y definir líneas de trabajo en escalas intermedias y locales de acción como lo requieren las provincias, los municipios y las escuelas. En estos niveles es necesario tener información sobre los factores asociados al logro de los aprendizajes y, a la vez, un modelo de análisis apropiado para la realidad local que ayude a definir prioridades y opciones para producir cambios en la gestión administrativa y pedagógica de las escuelas.

Por ello es importante promover procesos descentralizados de evaluación que aborden, con la diversidad requerida, los contextos y factores asociados a los logros. Este tipo de práctica puede complementar las evaluaciones nacionales y aportar información que permita a los actores educativos (directivos y maestros de cada escuela) tomar medidas que mejoren la educación en sus planteles.

Usos de la información
Un diagnóstico de lo ocurrido al respecto indica que ha habido una tendencia a confundir evaluación con medición; que su uso puede ser formativo (cambios en la escuela), político (definición de recursos públicos y de orientaciones) y de elección (selección de establecimientos); que es necesario analizar si de los sistemas evaluativos son esperables consecuencias bajas o fuertes.

Nuestra hipótesis es que el problema no se reduce sólo a la entrega de más y mejor información, porque las políticas son más complejas y difíciles. Si asumimos que son hechos comunicativos, dejan de ser un mero acto de entrega de información directiva que va de un emisor hacia un receptor. Por el contrario, son procesos de intercambio y de diálogo, donde sus beneficiarios tienen -a su vez- ideas propias e interpretaciones sobre los mensajes y contenidos que entregan los programas.

Por ello, los métodos de trabajo deben lograr que lo comunicado le haga sentido al otro, y que las interpretaciones y representaciones que los sujetos tienen en forma previa sean expresadas, para que constituyan objeto de la misma reflexión educativa.

Si las políticas y programas son muy abstractos, muy informativos, o muy desconectados de lo que es la experiencia cotidiana, es muy probable que no tengan sentido y efecto en las interpretaciones y prácticas de los sujetos a los cuales están destinados. Para que ello no ocurra es necesario aplicar métodos dialógicos que favorezcan la conversación y el intercambio, dando, al mismo tiempo, confianza para la expresión de las opiniones en espacios de respeto real a las diferencias.

Lo importante es que esta información tenga sentido para quienes la reciben y, por tanto, deje de ser un mero dato para transformarse en un conocimiento que permita comprender y actuar en la realidad. El proceso de transformación de la información en conocimiento es complejo e implica, entre otros aspectos, la contextualización de la información y su interpretación a partir del marco referencial propio, y en función de acciones en su contexto de trabajo y de decisión.

Es importante que en el desarrollo institucional de los centros educativos exista un buen uso de la evaluación, porque la experiencia internacional demuestra que es un factor clave en el mejoramiento de la educación (Tiana). La evaluación institucional de escuelas (al nivel del municipio) y el aporte de datos de las evaluaciones de sistema a nivel nacional pueden ser una articulación que permita avanzar en la introducción de procesos de mejora, permitiendo que la escuela reflexione sobre sus prácticas.

Instrumentos
Es necesario, también, mejorar la calidad y validez de los instrumentos. No basta la perspectiva psicométrica. Hay que evaluar aspectos especialmente difíciles de medir; pero claves para la evaluación del rendimiento, y que no son susceptibles de analizar sino con herramientas cualitativas. Los procesos de aula, en particular, pueden ser primero trabajados cualitativamente y después llevados a indicadores y sometidos a un modelo explicativo, que contenga los demás indicadores de resultados y factores asociados.

En lo cuantitativo, es preciso ser más innovador y diferenciar cuál es la responsabilidad del establecimiento y cuál la del contexto. Esta distinción permite aclarar qué puede ser exigido a la escuela y que no; para ello, los sistemas modernos de medición de la calidad de la educación están utilizando técnicas de multinivel jerárquico.

Igualmente, es recomendable contar con sistemas mixtos de evaluación donde, por una parte, el Estado trabaje centralizadamente con una muestra representativa de nivel nacional que dé cuenta del ritmo de los aprendizajes del país y, por otra, con mediciones descentralizadas a partir de iniciativas de los propios establecimientos, donde sea respetado el peso de la vinculación entre la diversidad y el resultado escolar. En este segundo caso, los propios establecimientos deben hacerse cargo del proceso, poniéndose de acuerdo sobre aquello que les interesa medir, en un proceso donde los actores educativos, posteriormente, se involucran en la reflexión sobre los resultados.

Es fundamental promover estudios de carácter longitudinal, de tipo panel. En ellos, una misma muestra de alumnos (que componen el panel) es observada durante varios años con el objetivo de estudiar los cambios en su desempeño y los factores que inciden en él. Este tipo de estudios permite contar con curvas específicas de desempeño para cada alumno, y la selectividad ‘natural’ del sistema es controlada por medio del análisis del abandono de alumnos pertenecientes al panel. La medición puede ser más amplia y variada, al considerar el tiempo. La obtención de datos debe ser sólo cuantitativa, por lo que es conveniente integrar técnicas cualitativas como entrevistas, observaciones y grupos focales, entre otras.

Para enfrentar el problema de las comparaciones de alumnos con realidades muy desiguales, es importante trabajar la técnica del valor agregado. De amplio desarrollo en Inglaterra y Francia, entre otros países, este procedimiento analiza los resultados de aprendizaje considerando el progreso de cada uno de los estudiantes e identificando los factores o variables asociadas a los estudiantes que observa. Esta información es de gran utilidad para reconocer, en cada uno de los establecimientos, la diversidad propia en los progresos de aprendizaje. Al mismo tiempo, sirve para conocer los principales factores en los cuales habría que intervenir para mejorar los resultados, los que pueden variar de un establecimiento a otro, o de acuerdo a perfiles y características de los propios estudiantes. El sistema de valor agregado permite cuestionar la comparación injusta realizada a establecimientos que trabajan con realidades sociales y culturales diferentes.

Finalmente, y en general, se requiere más análisis e interpretación de los sistemas de evaluación, con el fin de validar sus conclusiones e interpretaciones, así como de una formación permanente de sus usuarios.


Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos
Autor Sergio Martinic
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco


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sábado, 14 de abril de 2012

Falta de autonomía incide en bajo nivel de la enseñanza

¿Existe relación entre el nivel de autonomía y el nivel de rendimiento escolar? Los resultados de las evaluaciones PISA permiten conjeturar al respecto. El siguiente es un artículo periodístico que se refiere al tema (cabe aclarar que el periodista dice "bajo nivel de enseñanza", cuando debería decir "bajo rendimiento escolar").



 

La OCDE advirtió que la escasa libertad de liceos sobre decisiones incide en el peor rendimiento de alumnos

La autonomía que tienen los centros educativos para formar a los estudiantes y decidir sobre los programas a implementar -uno de los puntos neurálgicos del debate entre políticos, gremios y especialistas– fue señalada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como uno de los motivos de la baja calidad de la enseñanza en Uruguay. 

El sistema uruguayo es uno de los 12 en el mundo que otorga menor grado de libertad a los liceos en la elaboración de currículas y las formas de evaluación, según un estudio elaborado por la OCDE. 

La organización advirtió que los estudiantes de países que dan menor autonomía a los liceos tienen peores resultados en el aprendizaje, en relación a alumnos de países que otorgan mayor capacidad a directores de centros para influir en las currículas. 

La carencia de autonomía de los liceos es uno de los aspectos que intenta modificar el gobierno. El primer plan para instrumentar el fortalecimiento de los centros de secundaria es el Promejora, que será aplicado a partir de este año. El Consejo Directivo Central (Codicen) busca la forma de implementar el proyecto piloto pero quiere evitar el choque con los sindicatos de profesores. 

La OCDE advirtió sobre la relación directa entre la autonomía de los centros educativos y el rendimiento de los estudiantes.  “Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, estos tienden a tener un mejor rendimiento”, sostuvo el organismo encargado de realizar las pruebas Pisa, en un informe presentado en octubre del año pasado.

El estudio fue elaborado en base a la prueba Pisa del año 2009, que evaluó la calidad educativa de los alumnos de 15 años de 65 países. Uruguay se ubicó 47 en el ranking de aprendizaje.

El acuerdo educativo que firmará el próximo jueves el presidente José Mujica con la oposición pretende fortalecer la autonomía de los centros educativos. El pacto es rechazado por los gremios de docentes, que no firmarán el texto. 

Junto a Uruguay, en el extremo de la lista de los países que dan menos autonomía a los centros se encuentran, entre otros, Turquía (41 en el ranking PISA), Bulgaria (46), México (48), Montenegro (54), Túnez (56) y Kazajistán (59). Los países que dan más independencia a liceos son Corea (2 en el ranking), Hong Kong (4), Nueva Zelanda (7), Japón (8) y Holanda (10).

“Cuanto mayor es el número de centros de centros educativos que tienen responsabilidad en la definición y elaboración de su currículo y de sus evaluaciones, mejor es el rendimiento de todo el sistema escolar, incluso después de tener en cuenta la renta nacional”, agregó la organización.

La OCDE pidió a los directores de cada centro educativo al realizar la prueba PISA que informe sobre su capacidad para “establecer política de evaluación de estudiantes; elegir qué libros de texto se utilizan; determinar el contenido del curso; y decir qué curso se ofrecen”. La relación entre la responsabilidad que tienen los directores de los centros o las autoridades educativas centrales es la que determinó el índice de autonomía de cada liceo

Fuente
El Observador (Uruguay)


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viernes, 6 de abril de 2012

Efectos secundarios de las evaluaciones

Las evaluaciones internacionales de calidad educativa, en especial PISA, pusieron al desnudo un fenómeno importante ¡Los alumnos de extremo oriente tienen mejor rendimiento escolar! ¡Los chinos de Shangai aprenden mucho más que los norteamericanos!

Esto provoca cierta desazón en algunos grupos del poder de la primera potencia mundial, hasta un presidente se propuso como objetivo, cambiar el panorama ¡Y no cumplió! La mayor parte de los artículos de la “gran prensa”, tienden a justificar la diferencia de rendimiento, adjudicándosela a cierta “dureza en la crianza de los niños chinos”, pero me pregunto ¿No serán las representaciones sociales sobre Educación, la diferencia?

 


 

NUEVA YORK.- ¿Tigre? ¡Eso es tan 2011! El 2012 es el año del gallo. Y no, aunque el Año Nuevo chino haya sido pocos días atrás, no estamos hablando de horóscopos orientales sino de educación.

Ocurre que, en este espacio, la semana última, se habló del libro de Pamela Druckerman, "Bringing Up Bebé", sobre los méritos de una educación gala "dura" vis-a-vis (no podría ponerse de otra manera) una anglosajona más "sensible". Entre el aluvión de mensajes recibidos a raíz del tema, muchos lectores preguntaban por las diferencias con el libro que causó furor unos meses atrás y que también fuera aquí comentado: el de la "Tiger mom" o mamá tigresa, donde Amy Chua hablaba de los méritos de una durísima educación china frente a la norteamericana.

En Estados Unidos el libro de Chua fue tomado como una explicación no sólo de por qué los hijos de inmigrantes asiáticos tienen tan buenos resultados académicos sino de por qué China es pujante y al gran país del Norte algunos lo ven en decadencia. Aún así, las experiencias propias que Chua contaba, a muchos pusieron los pelos de punta. Por ejemplo, felizmente recordaba que cuando sus hijas le hacían tarjetas de cumpleaños o del día de la madre en la escuela así nomás, lejos de emocionarse o enmarcarlas como posiblemente harían las madres americanas que con Druckerman critican, las rompía hasta recibir una versión hecha con esmero y una composición estética digna.

Al respecto, Druckerman -en la tapa de cuyo libro aparece una sentida recomendación de Chua- opinó: "Un tema que ambas tenemos en común es que creemos que se puede esperar más de los niños. Los especialistas hoy avalan que los elogios desmedidos a los niños no construyen su autoestima. Por el contrario, les sacan la motivación de aprender de sus errores y hacer las cosas realmente bien. Los niños necesitan mucho amor y apoyo y protección, pero protegerlos de toda crítica y de todo fracaso es subestimarlos y tratarlos como si fueran débiles", subrayó.

El libro de Druckerman es tan entretenido como el de Chua, pero cuando salga este mes en EE.UU. (hasta ahora sólo está disponible en el Reino Unido), posiblemente no tenga el efecto polarizador que tuvo el de la mamá tigresa y sea adoptado con mayor facilidad. No sólo porque las prácticas de crianza que Druckerman ve en París son bastante menos radicales que las que narra Chua sino porque, como dijo The Economist al compararlos, a diferencia de la china, "los americanos no han temido la dominación francesa -más allá de la culinaria- ya por un tiempo".



Autora
Juana Libedinsky  
LA NACION (Arg)



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