domingo, 27 de mayo de 2012

La principal implicancia para las políticas educativas: un nuevo enfoque de la enseñanza

Uno de los factores que justifica las pruebas PISA, es la capacidad de poner en discusión temas referidos a la Educación. Se trata de cuestionar lo que aparece como “natural”, en este caso el autor propone cambios en la enseñanza.



La relevancia de los resultados de PISA para las políticas educativas en cada país depende de la postura que se tenga con relación a lo que PISA evalúa. Si un país no asume como importante el enfoque de competencias de PISA, poco importan sus resultados. En cambio, si lo que PISA evalúa es considerado fundamental para los jóvenes, entonces el paso siguiente indispensable es pensar en las implicancias que dicho enfoque tiene para la enseñanza. Será necesario promover y organizar un enorme esfuerzo de reflexión colectiva por parte de los educadores, orientado a la renovación de los modos de enseñar.

Nótese bien que el énfasis debe estar puesto en la renovación de los modos de enseñar en el aula, no de los programas de estudio. En América Latina llevamos décadas corriendo tras la idea ingenua de que modificar los currículos debería tener impacto en los modos de enseñar. A pesar de que la experiencia muestra una y otra vez que ello no ocurre, tenemos una fe inquebrantable en el poder de los documentos escritos y de las declaraciones de buenas intenciones contenidas en las leyes de educación y en los programas de estudio.

Pero la realidad es tozuda y sigue mostrando que modificar los modos de enseñar es algo mucho más complejo, que requiere un esfuerzo sostenido y de largo plazo. En relación con este punto, resulta útil volver al ya clásico libro de Stigler y Hiebert, “The Teaching Gap” (en castellano, La Brecha en la Enseñanza). La idea central del libro es que las brechas en los aprendizajes y en los desempeños de los estudiantes responden a fuertes diferencias en los modos de enseñar entre los diferentes países. El texto está basado en la filmación de clases de Matemática en 8° grado en Alemania, Estados Unidos y Japón, en el marco del estudio TIMSS. A lo largo del libro los autores muestran que, más allá de las diferencias individuales entre docentes, enseñar matemática significa cosas muy distintas en cada uno de estos países. Dicho en forma sintética por parte de los propios autores, a través de una frase resumen, en Alemania significa “desarrollar procedimientos avanzados”, en Japón: “resolver problemas en forma estructurada” y, en los Estados Unidos, “aprender términos y practicar procedimientos”.

Mientras una clase tipo en Estados Unidos consiste en explicar o establecer una propiedad, aplicarla para resolver cierto tipo de ejercicios y luego repetir una gran cantidad de ejercicios similares, el proceso seguido en Japón es el inverso. Primero se propone a los alumnos un problema complejo que nunca han visto, se los deja buscar soluciones y proponer otros problemas similares, se analizan las distintas formas de resolución encontradas para discutir cuáles son apropiadas y, finalmente, se arriba a las propiedades matemáticas que sustentan los caminos de resolución apropiados.

A partir de un exhaustivo análisis de las formas de enseñar en estos países, los autores concluyen que los modos en que los docentes enseñan no están determinados por su formación sino, principalmente, por la cultura en la que enseñan. Se trata de prácticas que se transmiten por vías informales de generación en generación: “...la mayor parte de lo que ocurre en el aula está determinado por un código cultural que funciona, en algunos sentidos, como el ADN de la enseñanza. Por esta razón cambiar a los maestros no produce automáticamente cambios en la enseñanza...”.

Por ello, destacan, es preciso que los propios docentes puedan analizar cuáles son las rutinas culturales que gobiernan la vida en el aula (las preguntas específicas que formulan, el tipo de tareas que proponen a los estudiantes, las explicaciones que dan), cuestionar los supuestos de estas rutinas, y trabajar para modificarlas, en forma permanente.

Para mejorar el aprendizaje es necesario moverse de la visión de la enseñanza como una actividad solitaria, propia de cada uno, hacia una visión de la enseñanza como una actividad profesional abierta a la observación, el estudio y el mejoramiento colectivos. Abrir las puertas del aula, invitar a otros a observar y criticar, no para imitar, sino para participar en la tarea de mejorar las prácticas.

Este modo de conceptualizar la enseñanza y el cambio en la misma es fundamental si se desea avanzar en la dirección del tipo de capacidades y aprendizajes que PISA propone como fundamentales para los jóvenes de nuestro siglo. Porque esto último requiere, inevitablemente, un cambio en los modos de concebir y practicar la enseñanza: es preciso salir de la preocupación principal por los “temas a dar”, para pasar a un enfoque centrado en “lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer como trabajo intelectual al final de un curso”. Ciertamente, realizar este cambio de paradigma en las prácticas de trabajo de los docentes (no en los papeles), exige un esfuerzo sostenido y enorme. En este marco, es importante enfatizar que adoptar el enfoque de PISA no implica modificar el currículo, sino los modos de enseñarlo.

Los contenidos conceptuales no son lo central en el enfoque de PISA. Por tanto, no es necesario modificarlos. En cambio, sí es imprescindible revisar profundamente cómo se trabajan esos contenidos conceptuales en las aulas, qué tipo de tareas se les proponen a los estudiantes y cómo se evalúa su aprendizaje.

De allí que sea falaz el argumento que a veces se utiliza, en el sentido de que PISA vendría a reemplazar los currículos nacionales. En realidad, el tipo de habilidades, modos de pensar críticamente y actitudes que PISA evalúa, pueden ser trabajados con cualquier contenido. Entiéndase bien: no sin contenidos conceptuales, pero sí con contenidos conceptuales distintos de los empleados en las pruebas PISA. Porque en PISA lo relevante son los procesos cognitivos, las situaciones y contextos de los problemas a los que los estudiantes deben enfrentarse y las actitudes hacia el conocimiento y su uso. De hecho, el enfoque de PISA está fuertemente alineado, más allá de la terminología que se utilice, con enfoques tales como el de Habilidades para la Vida (UNESCO), Enseñanza para la Comprensión (Proyecto Zero en los Estados Unidos) o el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas de la escuela francesa.

En este punto es necesaria una disgresión con relación al enfoque de PISA en Matemática. Mientras que los enfoques de Lectura y Educación Científica están claramente alineados con las tendencias más recientes en relación a la enseñanza de dichas áreas, en Matemática persiste aún un debate importante. Muchos matemáticos y profesores de Matemática, principalmente en los Estados Unidos, consideran que lo que PISA evalúa no es propiamente Matemática. Desde una concepción tradicional de la Matemática, PISA en realidad evalúa la aplicación de ciertas herramientas muy básicas y formas de razonamiento, a problemas de la vida real. Pero no evalúa propiamente (o rigurosamente) el dominio conceptual de la Matemática. El argumento es sostenible. La discusión es qué Matemática deberíamos –y es razonable– esperar que todos los jóvenes de 15 años dominen al terminar la educación obligatoria.

En algunos aspectos la situación es bastante similar a la que se planteó hace ya tiempo con el Lenguaje. ¿Qué esperamos de un estudiante promedio al final de su educación obligatoria? ¿Que sepa leer y escribir en forma apropiada y comprensiva, o que domine los contenidos gramaticales? La opción de los educadores y de la sociedad se ha volcado hacia la primera alternativa. Es posible que en Matemática estemos enfrentados a un dilema similar: ¿queremos que los estudiantes puedan utilizar la matemática y pensar matemáticamente ante distintos tipos de situaciones de la vida real, o esperamos que dominen en forma abstracta una amplia gama de conceptos y propiedades (el equivalente a los contenidos gramaticales)? En este caso, la opción de los profesores de educación media, en la práctica, se inclina hacia la segunda opción. Tal vez este hecho sea una de las razones por las cuales el fracaso en Matemática es tan alto en la mayor parte de los países.





PREAL
Serie Documentos Nº 58
¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina?
Pedro Ravela


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viernes, 18 de mayo de 2012

El éxito escolar está determinado por las expectativas académicas del propio alumnado

Las evaluaciones estandarizadas no constituyen una “objetivación de la Calidad Educativa”, ni creemos que sea un fiel indicador de ella, pero podemos obtener buena información, en cuanto al rendimiento escolar se refiere. Los siguientes párrafos rondan una evaluación llevada a cabo en el contexto español, y contesta a la pregunta ¿Qué factor es el más importante a la hora de conseguir éxito escolar?




Ni el centro elegido, ni la repetición de curso, ni la comunidad autónoma en la que se viva: lo que más determina el éxito escolar son las propias expectativas académicas del alumnado, seguidas de variables como el nivel de estudios de los padres y del número de libros que hay en casa

ASÍ SE desprende de la Evaluación General de Diagnóstico 2010, realizada entre estudiantes de 2º de ESO de las 17 comunidades autónomas españolas y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. La anterior evaluación se realizó sobre alumnos de 4º de Primaria.

La evaluación se realizó con una muestra de 29.154 alumnos, que se sometieron a ejercicios escritos y pruebas de comprensión oral a partir de archivos de audio. Participaron 4.488 profesores y 843 directores (a través de cuestionarios) de 870 centros. Se han evaluado cuatro competencias consideradas básicas en el currículo escolar: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, social y ciudadano.

Los resultados están expresados en una escala de valor medio de 500 puntos, que es el promedio del conjunto de España. La puntuación promedio de la comunidad autónoma con mejor resultado en cualquiera de las cuatro competencias básicas evaluadas es inferior a 547 puntos, y los promedios más bajos están por encima de 428 puntos en todos los casos.

Las diferencias entre las puntuaciones promedio de las distintas comunidades autónomas no superan, en general, un nivel de rendimiento (unos 76-78 puntos) y hasta 14 comunidades presentan resultados que no difieren en más de 20 puntos de la media española en las cuatro competencias analizadas, y por tanto no muestran diferencias significativas entre ellas. La proporción de la variabilidad de los resultados explicada por la diferencia entre comunidades autónomas no llega en ningún caso al 4%.

La variabilidad entre centros dentro de una misma comunidad se sitúa entre el 9% en competencia matemática y el 17% en competencia lingüística, pero es muy superior la variación que se produce dentro de los propios centros (entre el 83% y el 91% de la varianza).

El informe concluye que la mayor influencia en los resultados no la ejerce el centro escogido para estudiar ni la comunidad autónoma en la que se viva sino las propias expectativas educativas del alumno y lo que ocurre dentro de la escuela y del aula (es notable la importancia de la relación alumno/profesor o de las actitudes de los alumnos, sus profesores y sus compañeros). También influye el índice del contexto social, económico y cultural que rodea al estudiante (ISEC)

Los estudiantes con mayores expectativas, que aspiran a alcanzar unos niveles de estudios mayores (Formación Profesional de Grado Superior o Universidad) obtienen mejores resultados que los que planean abandonar los estudios al acabar la etapa obligatoria. Este efecto (que puede llegar a provocar diferencias superiores a los 100 puntos) es mayor que el de la repetición de curso y el nivel socioeconómico de los padres.

Los alumnos que han repetido un curso tienen entre 56 puntos en la competencia matemática y 73 puntos en la competencia lingüística menos que los que no han repetido. Si los alumnos han repetido dos cursos, esas diferencias llegan hasta los 99 puntos en la competencia lingüística (por encima de un nivel de rendimiento). El sistema educativo debe tener más flexibilidad ya que no existen expectativas de mejora en los resultados educativos del alumnado repetidor.

El estudiante rodeado de personas con niveles educativos más altos alcanza mejores resultados. Esto puede provocar diferencias de hasta 80 puntos. Otros factores que también influyen en los resultados educativos son el número de libros en casa, que puede llegar a provocar diferencias de hasta
70 puntos; el lugar de nacimiento, aunque muy relativamente: las diferencias de rendimiento entre los alumnos nacidos en España y los extranjeros oscilan entre los 31 y los 42 puntos. Se concluye que hay una relación elevada entre los resultados obtenidos en cada comunidad autónoma y factores asociados a dicha comunidad tales como el nivel de estudios alcanzado por su población adulta o su tasa de graduados en ESO.





Fuente
Informe Oficial de la Evaluación

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martes, 8 de mayo de 2012

El problema de la calidad del debate público sobre los resultados de PISA

¿Qué significa “Calidad en Educación”? ¿En que medida aporta la escuela a la construcción de una sociedad más justa y democrática? Admitiendo que es una necesidad social, discutir esos temas ¿Qué aportes hacen los resultados PISA al debate?



Los casos de Argentina, Chile y Uruguay son ejemplos de debate público de mala calidad sobre la educación, a partir de los resultados de PISA. Esta situación es grave, porque una de las principales cosas para las que puede servir participar en un estudio como PISA, es propiciar debates y análisis serios sobre la realidad educativa de un país y los desafíos que debe enfrentar. Mientras esto no ocurra, y mientras no se tomen acciones concretas para enfrentar las carencias que PISA pone de manifiesto (que, por cierto, no son las únicas), no tiene mayor sentido esperar que se produzcan mejoras.

A la mala calidad del debate contribuyen también la prensa y los sectores de oposición política, sin duda. No es una responsabilidad exclusiva de las autoridades. En otros textos y en otros momentos nos hemos detenido a analizar los serios problemas en la divulgación pública que suelen hacer los medios de prensa de los resultados de las pruebas internacionales. En la mayor parte de los países, los medios enfatizan la posición relativa del país en el ranking, lo cual, si bien resulta llamativo, tiene poco significado sustantivo. La divulgación de los resultados 2009 no escapa a esta característica.

Paralelamente, los sectores de oposición al gobierno suelen aprovechar esta repercusión mediática para criticar la gestión educativa del gobierno de turno, desconociendo que el resultado de un ciclo de PISA empezó a generarse 15 años antes cuando nacieron los estudiantes evaluados; 10 años antes, cuando ingresaron al sistema educativo; 40 años antes, cuando los padres y madres de estos estudiantes transitaron por el sistema educativo.

Pero a las autoridades educativas les cabe la responsabilidad de encauzar un debate serio en torno a los datos, en lugar de entrar en la lógica de descalificar la evaluación y defender la propia gestión. Las autoridades deberían liderar un debate público de calidad, que contribuya a que los docentes y la ciudadanía participen en el análisis racional de un problema crucial.

Mientras este debate no se produzca, mientras los análisis y críticas sigan siendo superficiales y mientras no se adopten acciones concretas para mejorar el enfoque de la enseñanza en las aulas, no cabe esperar que se produzcan mejoras en los resultados. Por tanto, tampoco tiene valor el argumento, que algunos ya esgrimen, de para qué participar en las pruebas internacionales si siempre los resultados son los mismos. No es la evaluación la que va a modificar la realidad, sino lo que se haga a partir de los problemas que la evaluación pone de manifiesto.

La conclusión de esta parte del texto es bastante obvia. Sin embargo, ha sido pasada por alto la mayor parte del tiempo: para que nuestros países mejoren sus resultados en las pruebas PISA es necesario que nos importe aquello que PISA evalúa, no tanto los datos, ni el lugar en el ranking. Mientras la preocupación principal esté enfocada en esto último y no hagamos nada para reorientar el enfoque de la enseñanza en nuestros sistemas educativos, no deberíamos esperar cambios.
Una segunda cuestión básica, derivada de la anterior, es que los resultados de PISA deberían ser empleados, en primer lugar, para llevar adelante una discusión pública sobre la situación de nuestros sistemas educativos que sea seria y abierta, y que no esté dominada por la lógica mediática y por los intereses políticos de corto plazo.

El debate debería estar enfocado en el análisis en profundidad del enfoque de PISA sobre qué y cómo deberían aprender los estudiantes en la educación obligatoria. ¿Estamos conformes con el enfoque eminentemente memorístico y enciclopedista que sigue predominando dentro de las aulas, más allá de las reformas curriculares constructivistas? ¿O queremos una formación más vinculada con los problemas de la vida real en la sociedad y más motivadora para los jóvenes tal como propone PISA?




PREAL
Serie Documentos Nº 58
¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina?
Pedro Ravela


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