martes, 24 de julio de 2012

Diseñar programas de apoyo y seleccionar escuelas o grupos de estudiantes para participar en ellos

Los resultados de las evaluaciones estandarizadas pueden tener numerosas aplicaciones, en los siguientes párrafos se muestra cómo se los utilizó, para diseñar programas educativos.



Las evaluaciones también han permitido identificar áreas más específicas donde se experimenta problemas, analizar las posibles causas de éstos y diseñar programas experimentales o generales que pudieran servir para superarlos - así como identificar y seleccionar poblaciones objetivo o instituciones educativas que puedan ser beneficiarias de esos programas.

 Típico ejemplo de estos programas se dio en Chile, cuando los resultados de las pruebas SIMCE mostraron grandes brechas de rendimiento entre escuelas privadas, subvencionadas y municipales y se dio inicio como una estrategia de emergencia al "P-900" -el "Programa para 900 Escuelas Ayudando a los Pobres". El 10% de escuelas con el rendimiento más bajo en cada una de las regiones del país y con grandes proporciones de estudiantes pobres urbanos y rurales de nivel primario fue invitado a participar en actividades del programa – inicialmente concentradas en remodelar aulas y abastecer de equipo básico, libros de texto y bibliotecas a las escuelas, pero luego incluyendo talleres para profesores que buscaban promover la autonomía profesional y la responsabilidad, y espacios de tutoría en grupos pequeños para estudiantes con bajo rendimiento que eran dirigidos por miembros de la comunidad. El P-900 se convirtió más adelante en un programa permanente del Ministerio de Educación, centrado en proveer servicios de capacitación de profesores/as in situ, y desarrollo profesional o capacitación en servicio de directores/as a lo largo de tres años. Empezó a incluir también escuelas de nivel secundario y abrió un subprograma especial para escuelas rurales.


El programa se fue modificando gradualmente, conforme la investigación y la práctica iban mostrando más elementos que necesitaban ser atendidos para promover cambios de manera efectiva y permanente. Sin embargo, el desarrollo de capacidades fundamentales en lectura, escritura y matemáticas – que son las áreas curriculares que el SIMCE evalúa -- se mantuvo como una prioridad. Las escuelas P–900 – que llegaron a sobrepasar las 1500 hace algunos años – fueron el foco de muchos programas específicos de mejora escolar y eran supervisadas entre 8 y 16 veces al año por funcionarios provinciales y centrales.


Similares en enfoque y objetivos han sido la iniciativa de Nivelación para la Excelencia de Bogotá, cuyas diversas actividades son guiadas por el análisis de los resultados de las escuelas en las pruebas, las escuelas de jornada completa de Uruguay establecidas preferentemente en áreas urbanas empobrecidas, surgidas de la constatación que ellas habían obtenido mejores logros en la primera evaluación nacional, la jornada completa introducida también en Chile con posterioridad.


En términos generales, las políticas de "focalización", en un contexto caracterizado por la presencia de programas económicos de ajuste estructural de corte más bien ortodoxos durante los noventa y la hasta ahora insuficiente recuperación del crecimiento económico, se ha convertido en una característica común de las políticas sociales en la mayoría de los países de América Latina. Esto requiere indicadores técnicos sólidos y socialmente aceptables con los cuales identificar las poblaciones objetivo de programas especiales de apoyo, y las evaluaciones se han constituido en un insumo importante en este sentido.


 

Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL





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domingo, 15 de julio de 2012

Críticas a la evaluación estandarizada

Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa son blanco de numerosas críticas, y objeto de usos inadecuados, pero en este caso, los siguientes párrafos analizan las limitaciones que tienen todas las evaluaciones estandarizadas.


A la luz de estas preocupaciones, en los últimos años se han multiplicado las experiencias, investigaciones y artículos donde se mencionan otros tipos de evaluación que suelen etiquetarse como «auténticos», «alternativos»,«directos»,«basados en actuaciones». Todos ellos pretenden superar las críticas dirigidas a los métodos de evaluación estandarizados. A continuación se describen algunas de las críticas citadas con mayor frecuencia:

1. Miden sólo conocimiento declarativo y no procedimental. Los ítems suelen referirse al recuerdo de hechos y resultados y rara vez evalúan estrategias o habilidades procedimentales.

2. Se centran en el resultado y no en el proceso. No pueden explicar el porqué de las diferentes ejecuciones, ni el proceso por el cual llegan a obtener un resultado correcto o incorrecto.

3. No cubren adecuadamente el dominio evaluado. Esta crítica, dirigida a la validez de contenido, no se centra exclusivamente en este tipo de medición. Muchas alternativas a los tests siguen sin representar adecuadamente lo que se pretende evaluar.

4. Existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por este tipo de tests. Desde la teoría de Gardner de las inteligencias múltiples, donde incluye junto a las tradicionales inteligencias lingüística, lógico matemática y espacial, las inteligencias corporal kinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal, se sugiere un sistema de evaluación con medidas más auténticas. También Powell critica la limitación del contenido de estos tests a las áreas académicas.

5. Son medidas relativas. Los tests clasifican a las personas dentro del grupo de referencia según la puntuación obtenida, pero en muchas ocasiones el objetivo de la evaluación no es clasificar, sino averiguar lo que ha aprendido el estudiante, o su nivel de dominio en una tarea o campo concreto, independientemente del nivel de su grupo. Además, se debe añadir la dificultad de conseguir una adecuada muestra de referencia.

6. La estandarización supone una muestra homogénea. Sin embargo, la muestra evaluada es heterogénea, con diferente dominio del lenguaje, actitudes y valores.

7. El formato de elección múltiple limita las evaluaciones y supone otras habilidades distintas a las evaluadas. Las inferencias realizadas suponen habilidades subyacentes a las respuestas del test. Además, con frecuencia dependen demasiado de las habilidades verbales de las personas evaluadas o en una única forma de ver el mundo, lo cual perjudica los resultados obtenidos por algunos grupos.

8. Se alejan de las verdaderas demandas contextuales. Al buscar simplicidad y estandarización, el diseño de estos tests hace difícil detectar cómo la gente desarrolla habilidades específicas en ambientes complejos, más reales.


 
Este tipo de evaluación no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses de cada estudiante en su currículum; la puntuación también se centraliza y se basa en criterios establecidos por personas que no conocen a los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de aprendizaje.

Cada vez son más las razones que impulsan a los expertos en el campo de la medición a buscar alternativas. Bajo la precisión, objetividad y ahorro en tiempo y dinero que ofrece el uso de tests estandarizados, se realizan selecciones que reflejan sólo una o pocas dimensiones de las diferencias individuales, no se mide a «toda la persona», cuando es precisamente «toda la persona» la que es contratada para un trabajo o seleccionada para realizar determinada tarea.





Extraído de
La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99





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jueves, 5 de julio de 2012

Educación y desarrollo del profesor

Las evaluaciones TIMSS permiten extraer numerosas conclusiones, entre ellas, algunas referidas a los docentes ¿Qué sucede con la calificación de los profesores? ¿Qué importancia se asigna a la formación inicial, y a la continua? ¿Qué características son necesarias en un Profesor?

La investigación sugiere que, para conseguir excelencia docente, los profesores deben tener una buena capacidad académica, enseñar en el campo en el que han recibido su formación, tener suficientes años de experiencia y participar en una inducción de alta calidad y en programas de desarrollo profesional. La calificación y competencia de los profesores pueden ser factores críticos, y los futuros profesores necesitan cursos para el conocimiento y la comprensión, experiencia adquirida mediante formación práctica en los centros y un buen proceso de inducción.


TIMSS ha demostrado, que existe una variación considerable entre países, en lo que se refiere, al nivel de educación alcanzado por los profesores, así como, en lo relativo al porcentaje de estudiantes a los que se enseña Matemáticas o Ciencias por parte de profesores con especialización en el tema. La investigación ha demostrado que los profesores que tienen títulos académicos específicos para la asignatura que enseñan, suelen tener más éxito, que los profesores que imparten asignaturas que están fuera de su campo de competencia. En el siglo XXI, es aún más importante que nunca que los profesores tengan un amplio conocimiento del currículo, así como conocimientos pedagógicos, conocimiento de los alumnos y sus características, y conocimientos sobre las TIC.


El alcance de la formación continua del profesorado, y su exposición a los acontecimientos recientes dentro del ámbito de la enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias, también es importante. El desarrollo profesional a través de seminarios, talleres, conferencias y publicaciones profesional es pueden ayudar a los profesores a aumentar su eficacia y a mejorar sus conocimientos. En algunos países y jurisdicciones, los profesores están obligados a participar en tales actividades. Por otra parte, se ha sugerido que la enseñanza, como profesión, requiere de un aprendizaje permanente, y que los profesores más eficaces van adquiriendo nuevos conocimientos y competencias a lo largo de su carrera.


La transición de la universidad a un puesto de profesor en una escuela puede ser difícil. En consecuencia, en muchos países un gran porcentaje de profesores nuevos dejan la profesión después de unos pocos años. La medida en que los centros adoptan un papel activo en la aculturación y la transición del nuevo maestro, puede ser importante, para mantener un cuerpo docente estable. Los programas de mentoría, el modelado de la práctica de buen profesor por sus compañeros y los programas de inducción, diseñados por profesores con experiencia dentro del centro escolar, pueden ser ayudas importantes para el profesor principiante.


Características del profesor
Algunos textos de la literatura sobre el tema examinan la influencia del género, edad y experiencia del profesor acerca del rendimiento estudiantil. Los estudios han sugerido que los estudiantes aprenden más, cuando las asignaturas son impartidas por profesores con experiencia, que cuando son impartidas por profesores con una experiencia de pocos años. Sin embargo, la relación entre experiencia y rendimiento puede verse afectada por muchos factores. Por ejemplo, las políticas de asignación dentro de los centros pueden dar lugar a que los profesores más altamente cualificados impartan sus enseñanzas en clases especializadas, o a que los profesores de más edad consigan clases con más nivel. La necesidad de que los profesores con una larga trayectoria realicen un desarrollo profesional, así como, la medida en que lo hacen, también puede afectar a su eficacia. Independientemente de otros factores, se ha podido comprobar que la experiencia docente supone una diferencia, sobre todo, en los primeros años de la enseñanza. Las conclusiones sobre el impacto diferencial que tienen profesores y profesoras también varían según muchos factores, como el género, origen étnico, o nivel socioeconómico de los estudiantes.

Las actitudes de los profesores, como la motivación y la autoeficacia, conforman las experiencias y logros académicos de los estudiantes. Los profesores que están satisfechos con su profesión y con las condiciones de trabajo en su escuela están más motivados para enseñar y preparar sus clases. Los factores de insatisfacción pueden ser los salarios bajos, un número excesivo de horas de enseñanza, la falta de equipamiento y espacio de trabajo, y la falta de comunicación y colaboración entre el personal docente. La colaboración entre profesores se considera fundamental para la creación y mantenimiento de los centros, como comunidades de aprendizaje profesional, donde las ideas de instrucción y las innovaciones son compartidas. Las investigaciones sugieren, que si los profesores trabajan juntos para colaborar más y estar más orientados hacia el trabajo y hablan del mismo con colegas colaborando en la planificación y puesta en práctica de las lecciones, se sienten por lo general menos aislados y son menos propensos a dejar la enseñanza.


La autoeficacia de los profesores está referida a su capacidad personal para organizar y llevar a cabo la enseñanza. Los profesores que más confían en sus habilidades están más abiertos a nuevas ideas y son menos propensos a experimentar agotamiento emocional. La investigación ha demostrado que la autoconfianza de los profesores respecto a sus capacidades para enseñar no se asocia únicamente con su comportamiento profesional, sino también, con el rendimiento y la motivación de los estudiantes.




Extraído de
TIMSS 2011 Marcos de la Evaluación
Ina V S Mullis y otros
Obra publicada por acuerdo con la IEA, originalmente bajo el título: TIMSS 2011 Assessment Framewoks.
Editado por: TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College



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