miércoles, 22 de agosto de 2012

Realizar investigación y evaluar el impacto de programas

Las evaluaciones estandarizadas no se limitan a medir los aprendizajes de los alumnos y su capacidad de usarlos en otros contextos, sino también se ocupa de numerosos aspectos vinculados con el ambiente escolar. Todo esto hace que se convierta en una fuente importante, al momento de investigar la realidad educativa, tal como se explica en el siguiente artículo.




Si consideramos que el aprendizaje - académico o de otra índole - es la misión central de la educación, es posible afirmar que la "variable dependiente" más importante para la investigación educativa orientada a la formulación de políticas no estaba disponible en gran parte de Latinoamérica antes de que los sistemas de evaluación comenzaran a generar resultados. Y dado que la investigación debería ser un insumo importante para la toma de decisiones, la región mostraba un serio retraso.


Antes de los 90, cuando se quería estimar los efectos sobre el aprendizaje de, por ejemplo, la relación estudiante/profesor, las calificaciones formales de profesores/as, la disponibilidad de libros de texto y otros materiales de aprendizaje, así como del nivel de gasto público en educación, la información sobre el rendimiento debía extraerse de otras medidas como las tasas de matrícula, repetición o deserción escolar. Los resultados de las pruebas nacionales han proporcionado un indicador crucial para determinar los efectos de la escolaridad en el aprendizaje. Hasta 1999, en toda América Latina no se podía encontrar más de una veintena de estudios empíricos sobre posibles asociaciones entre las diferencias en rendimiento, diferencias en las características intraescolares o de aula y diferencias en factores externos tales como las características educativas y la condición socioeconómica de las familias.
 

Apenas seis años más tarde, una consulta bibliográfica rápida de 48 horas reveló la existencia de no menos de 150 estudios para 16 países, que exploran los efectos sobre el rendimiento de factores tales como (a) la condición socioeconómica de los estudiantes, el trabajo durante el año escolar, la raza y la condición nutricional, (b) el salario, calificaciones y prácticas de enseñanza en aula de los docentes, (c) características de la escuela tales como la cultura organizacional, la autonomía, la composición socio-económica de los distintos grupos, las prácticas de evaluación en aula, la cobertura del plan de estudios, las políticas sobre la realización de tareas en casa, el liderazgo de los directores, la infraestructura, la disponibilidad de libros de textos y (d) el financiamiento y/o administración pública o privada de la escuela, la presencia de programas de bonos escolares (vouchers), de programas de alimentación escolar, las prácticas de retención/repetición, el número de alumnos por aula, y la duración de la jornada escolar.
 

Algunos de estos estudios exploran un rango completo de posibles influencias sobre el desempeño y procuran medir su importancia relativa, mientras que algunos examinan el peso de y los mecanismos por los cuales una variable particular influye sobre (o cambia con) el desempeño. Otros estudian los cambios en las relaciones entre las variables predictivas y los resultados a lo largo del tiempo.


Algunos investigadores utilizan los puntajes promedio de las escuelas para seleccionar escuelas "exitosas" y escuelas con un alto índice de "fracaso", en las cuales después conducen estudios cualitativos en profundidad sobre los factores que pueden explicar las diferencias en el desempeño o recogen evidencia para determinar la validez de los puntajes de las pruebas como medidas de la calidad de las escuelas.


 Los resultados de las pruebas se están utilizando cada vez más para estimar el impacto de políticas y programas educativos y sociales en general. Así, por ejemplo, los ministerios de educación incluyen muestras mayores de algunas poblaciones escolares de manera de poder hacer algunas generalizaciones válidas sobre el impacto de intervenciones especiales, tales como escuelas bilingües indígenas (en Perú y Guatemala), programas de expansión escolar basados en la comunidad (Nueva Escuela Unitaria de Guatemala y escuelas del PRONADE), perspectivas nuevas o experimentales para planes de estudios (Escuelas de Excelencia y el SIMAC en Guatemala), y mecanismos diversos de gestión y financiamiento (escuelas privadas subvencionadas en Chile y Nicaragua). Con frecuencia se ha permitido e incluso se ha estimulado a los investigadores a usar los resultados de las pruebas nacionales y/o re- aplicaciones o adaptaciones de los instrumentos de las pruebas para evaluar programas específicos, tales como la Escuela Nueva en Colombia, Educatodos en Honduras, Desayunos Escolares, Escuelas Activas y escuelas Fe y Alegría en Perú, etc.





Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL





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