martes, 18 de septiembre de 2012

Uso de los resultados para diseñar planes de mejoramiento escolar


Las evaluaciones estandarizadas no son “El momento de la verdad sobre Calidad Educativa”, pero pueden ser una fuente de consulta en todos los niveles, tal como se señala en el siguiente artículo, también en el nivel de decisión política.





Es parte de un discurso común asumir que las evaluaciones a gran escala - como tantos otros componentes de la reforma educativa - tendrán un impacto en los logros de aprendizaje solamente si sirven para generar cambios positivos la escuela y el aula. Esto, se piensa, puede lograrse a través de presiones o incentivos a los docentes y estudiantes mediante el establecimiento de altas implicancias para los resultados de las pruebas. Otros plantean que esto puede lograrse mediante una asignación apropiada de recursos, lo que ha demostrado tener un impacto sobre el rendimiento estudiantil. Tal sería el caso de los programas o intervenciones a gran escala discutidas previamente. Pero los resultados diferenciados alcanzados por varios grupos hacia los que esas intervenciones apuntan, de un lado, o la adhesión a perspectivas organizacionales o institucionales particulares sobre el cambio social, de otro, han llevado a muchos actores - incluso antes de que hubiera evidencia disponible - a sostener que las rutas más productivas a través de las cuales se puede afectar el aprendizaje estudiantil es proveyendo información para el diseño e implementación de estrategias de mejoramiento escolar.



Además, el advenimiento de procesos de descentralización en muchos países de la región ha traído consigo un aumento de normas e incentivos para el diseño de planes de mejoramiento educativo a nivel subnacional (regiones, departamentos, provincias) y local (distritos). Estos deben basarse, al menos parcialmente, en una lectura de los resultados de las evaluaciones realizadas a nivel escolar, local o nacional, dondequiera que estas se encuentren disponibles.



También caracterizan a algunos de los procesos en curso de reforma de la gestión educativa la promoción de una mayor autonomía escolar, que conllevan el establecimiento de normas e incentivos para estimular el diseño participativo y la implementación de planes de mejoramiento a nivel de la escuela. Los Proyectos de Desarrollo Institucional (Perú), los Proyectos Educativos Institucionales y los Planes de Mejoramiento (Colombia), los Proyectos de Mejoramiento Educativo (Uruguay), los Proyectos de Innovación Educativa (Paraguay) y los Proyectos de Mejoramiento Educativo (Chile), se han convertido en elementos comunes en los procesos de reforma.



Estos proyectos usualmente requieren el desarrollo de actividades no rutinarias así como la movilización de habilidades de enseñanza no tradicionales, tales como el diseño de proyectos, el trabajo en equipo y la preparación de informes. Su alcance va más allá de la "simple" mejora de los logros de aprendizaje, e involucra la definición de rasgos distintivos y metas de las escuelas con respecto a muchos otros objetivos educacionales. Sin embargo, se espera cada vez más que los planes y proyectos estén basados en una autoevaluación de los resultados de aprendizaje obtenidos por las instituciones educativas, y que se derivan de las estadísticas disponibles y de los resultados en evaluaciones a gran escala, ya sean muestrales o censales.



En Colombia, se empezó a desarrollar planes de mejoramiento escolar (Proyectos Educativos Institucionales - PEIs) a principios de los 90. Un informe de 1999 indica que para ese entonces, aproximadamente el 90% de escuelas había diseñado un plan. Sin embargo, aparentemente sólo desde la elaboración del plan sectorial de educación 2002-2006, se ha establecido orientaciones explícitas que señalan que las escuelas deben desarrollar dichos planes sobre la base de los resultados de evaluaciones disponibles (la prueba Saber para educación básica y las pruebas estatales de salida).



De acuerdo a informes no oficiales, las metas y los objetivos específicos de los PEIs - aunque han sido importantes y útiles para otros propósitos - eran demasiado difusos para servir en forma efectiva como instrumentos de movilización para mejorar los logros de aprendizaje, y han tenido que complementarse con los nuevos Planes de Mejoramiento. Éstos tienen que incluir una serie de acciones y tareas orientadas a la consecución de una clara meta de incrementar el aprendizaje de los estudiantes, así como una definición clara de las contribuciones, métodos, procedimientos, recursos y responsabilidades que necesitan ser desplegados para obtener los resultados deseados. Estos planes tendrán que ser diseñados por los directores y coordinadores de área y discutidos con el cuerpo docente, y deberán usar información basada en el desempeño en las pruebas que las Secretarías de Educación departamentales deberán proporcionar a cada escuela con los resultados de las evaluaciones censales de 5º y 9º grado. Los exámenes de salida del onceavo grado, que ahora también están basados en los marcos y estándares curriculares nacionales, también se pueden utilizar como insumo para el diagnóstico, mientras que los estándares recientemente establecidos sirven para guiar el establecimiento de metas.



Hasta el momento de realización de este estudio, el Ministerio de Educación todavía estaba diseñando guías y estrategias de capacitación para permitir que las escuelas lleven a cabo esta nueva actividad de planificación. Esto probablemente se benefició del hecho que el ICFES había desarrollado una guía para el diseño de planes que contiene una serie de cuadros y procedimientos que utilizan los resultados de las escuelas en las pruebas además de algunas otras variables. Se esperaba que la identificación de las áreas más débiles en las escuelas condujera a la formulación de estrategias específicas de mejoramiento. Las guías fomentarían la participación de todo el personal, así como también alguna participación de los estudiantes.



También en Colombia, la ciudad de Bogotá organiza talleres de capacitación que se centran en desarrollar capacidades para analizar datos de rendimiento, así como para diseñar estrategias para mejorar la planificación de aula y las prácticas de enseñanza en las áreas curriculares que más mejoras requieren. Durante las capacitaciones también se hace recomendaciones sobre cómo mejorar las escuelas, las que sirven como posibles opciones a partir de las cuales modelar los planes escolares existentes.



Con frecuencia, los planes de mejoramiento escolar son el objetivo de pequeños fondos a los que las escuelas acceden a partir de procesos competitivos. Tal fue, por ejemplo, el caso de Paraguay donde el planeamiento escolar comenzó como un programa competitivo de "innovación educativa". El objetivo principal del programa era promover la participación local o escolar para encontrar soluciones a la baja efectividad de la enseñanza, es decir, para mejorar el desempeño en áreas curriculares clave. Los maestros/as, directores/as y padres de familia recibieron orientaciones sobre cómo diseñar y presentar sus planes ante un comité regional de selección. Los premios podían llegar hasta los 4000 dólares americanos - cantidad bastante significativa en países en los cuales las escuelas rara vez cuentan con un presupuesto propio. Muchas veces la formulación de estos planes se convirtió en una actividad ritual, con escasa relación entre los datos presentados y las actividades con que se pretendía solucionar los problemas de eficiencia interna (repetición, deserciones, etc.) y de eficacia (tasas de promoción, calificaciones, resultados de evaluación externa) de las escuelas. Esto se debió en, en parte, a que las guías y manuales para las escuelas (y para los evaluadores de las propuestas) con frecuencia ponen demasiado énfasis sobre los procedimientos formales como un elemento importante de la "modernización".


Otras experiencias con planes de mejoramiento escolar también han tenido lugar en Chile desde 1992 y, más adelante, en Uruguay.
 

Los programas chilenos de mejoramiento escolar – PMEs - fueron diseñados por personal de las escuelas, quienes tuvieron que analizar la situación de las mismas e identificar, entre otras cosas, las áreas de aprendizaje más débiles entre los estudiantes y desarrollar una propuesta especificando objetivos, beneficiarios, estrategias, actividades, responsabilidades de varios actores y un plan de evaluación. La propuesta era presentada a la administración central del proyecto para su evaluación y posible selección para recibir un fondo especial de desarrollo, que desde 1999, concedió subvenciones a más de 5600 planes - a un promedio de 6000 dólares americanos por plan seleccionado. Además de esto, las escuelas obtuvieron algún equipamiento educativo. Informes recientes sugieren un costo promedio de 10.000 dólares para proyectos de

30 meses de duración. Los acuerdos actuales de financiamiento proveen alrededor de 200 subvenciones anuales. El programa se convirtió luego en un componente del "Sistema de

Calidad de la Administración de las Escuelas", un proceso de acreditación de la escuela orientado a promover mecanismos de mejoramiento sostenible entre las unidades del sistema.


Las PMEs uruguayas también se asignan sobre una base competitiva, aunque para montos promedio menores (3500 dólares) y periodos más cortos de implementación (24 meses).



Tanto en Chile como en Uruguay, las mejoras en el gobierno escolar y la participación de padres y profesores/as en la toma de decisiones, aumentaron la colaboración de los profesores/as en el desarrollo de actividades curriculares y planes de estudio relevantes a la escuela. Se ha reportado también que estas mejoras han servido para establecer un mejor clima escolar, así como un incremento en la demanda por capacitaciones en servicio más específicas. Según lo medido por las pruebas, hay también cierta evidencia19 de que la puesta en práctica de esos planes de mejoramiento ha conducido a mejoras en los resultados.



En el caso chileno, un estudio de 1998 encontró un modesto pero promisorio efecto en los resultados SIMCE de escuelas que habían desarrollado planes de mejoramiento20. Otros indicadores de logro, tales como las tasas de repetición, también sugieren un efecto positivo de los PMEs. Otras evaluaciones, sin embargo, han identificado varias consecuencias involuntarias e indeseables del diseño del programa, y sugieren que su naturaleza competitiva ha conducido a serias desviaciones e incluso a prácticas poco éticas de parte de algunos proveedores de servicios educativos.



Un estudio realizado por la administración educativa uruguaya, donde se compararon los resultados obtenidos por escuelas que atienden a estudiantes con características socioeconómicas similares, también mostró un modesto pero positivo efecto de las PMEs en los resultados académicos.



Dado que la confianza exclusiva en los esquemas competitivos para seleccionar los "mejores" proyectos a financiar no garantiza una implementación satisfactoria, y como las capacidades para el diseño e implementación de buenos proyectos no son sólo escasas, sino que están distribuidas de manera muy desigual, la asistencia técnica resulta muy necesaria – aunque puede ser difícil de proporcionar, particularmente en países con geografías complejas y muchas escuelas.



Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL

domingo, 9 de septiembre de 2012

Revisar expectativas curriculares o establecer estándares de aprendizaje

¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cuáles expectativas resultan razonables? Para contestar estas preguntas, debemos recurrir a diversas fuentes, pero ¿Qué mejor que las evaluaciones estandarizadas? Ellas permiten realizar planteamientos adecuados a la realidad.


 

Hoy en día, se entiende que incrementar y aclarar las expectativas de aprendizaje constituye un elemento crucial para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
 

La mayoría de especialistas educativos, incluyendo algunos de los que estuvieron cercanamente involucrados en las reformas curriculares que los países de América Latina emprendieron a finales de los 80 y comienzos de los 90, estaría de acuerdo en que los objetivos curriculares no son los suficientemente claros, a menudo son contradictorios y por lo general están lejos de fomentar niveles de competencia que puedan asegurar un desarrollo adecuado de la ciudadanía y de la productividad que requiere el actual mundo globalizado.


Por otra parte, los resultados de las evaluaciones sugieren que incluso los objetivos existentes, que son difusos y no demasiado exigentes, no se están alcanzando. Esto es así en parte porque han sido mal definidos y no pueden ser utilizados para articular o alinear en forma efectiva la producción de libros de texto, los planes de estudio y la capacitación docente. Las unidades de evaluación demandan que los equipos de desarrollo curricular revisen y aclaren las expectativas de aprendizaje, pero con frecuencia se abocan ellas mismas a esta tarea, manteniendo distintos niveles de consulta con los equipos curriculares. En este proceso, los equipos toman en consideración tanto los resultados de aprendizaje deseables y el rendimiento "real" tal y como es medido por las evaluaciones nacionales previas.
 

Cuando la mayoría de sistemas de evaluación nacional en América Latina empezó a desarrollar pruebas referidas a criterios, y no ya a normas, experimentaron grandes dificultades para definir los tipos de tareas académicas que se debería esperar que los estudiantes puedan realizar si es que han logrado dominar un área particular de los contenidos curriculares. También confrontaron – y muchos siguen confrontando – grandes desafíos para definir los varios niveles de desempeño posibles (generalmente básico, aceptable o suficiente y competente) en cada uno de los criterios seleccionados. Allí donde se ató alguna consecuencia a los resultados de esas evaluaciones, o donde se ha realizado esfuerzos importantes por devolver resultados a las escuelas, los contenidos de las pruebas han empezado a cumplir la función de ¨aclaradoras¨ del currículo – si bien no todos los curriculistas aprobarían el que ello sea así. La amplitud de las consultas a docentes, expertos y productores de textos que pueda realizar la agencia evaluadora también ha contribuido en algunos casos a generar un proceso de redefinición de metas curriculares nacionales.
 

Sin embargo, la influencia de los resultados de las pruebas nacionales en la redefinición de las expectativas de aprendizaje y de las metas curriculares ha sido relativamente menor si se la compara con el impacto que viene teniendo en ese sentido la participación en pruebas internacionales.
 

Los resultados de los pocos países que han participado en TIMSS, PISA y algunas otras evaluaciones internacionales no siempre fueron congruentes con la distribución de estudiantes entre los distintos niveles de rendimiento fijados en sus propias pruebas nacionales (por ejemplo, aprobado/reprobado; aceptable/no aceptable; o niveles competente, satisfactorio o básico) o con los índices aprobatorios nacionales6. Esto impulsó a que varios países echaran una nueva mirada a sus currículos, libros de texto, prácticas pedagógicas y políticas de capacitación de profesores en busca de posibles explicaciones y a profundizar sus esfuerzos de priorizar y aclarar metas de aprendizaje mediante el establecimiento de estándares académicos.


Los primeros esfuerzos fueron los desplegados por los países centroamericanos en 1999, bajo la conducción de la Secretaría General del organismo de Coordinación Educacional y Cultural de la región (SGCECC). Equipos de profesionales de los ministerios de educación de Panamá, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, Honduras y El Salvador se abocaron a construir indicadores de contenido y desempeño sobre la base de sus currículos de educación primaria -, cuando éstos existían y/o habían sido recientemente revisados. En unos pocos casos, donde no había un currículo establecido, estos indicadores se construyeron sobre la base de otras pautas curriculares, tales como el contenido de los libros de texto.


Pocos de estos países habían desarrollado antes algún tipo de prueba a escala nacional, aunque sí, en algunos casos, tenido alguna experiencia con pruebas estandarizadas aplicadas en algunos proyectos de cooperación internacional y participado en el desarrollo de la primera evaluación regional de la UNESCO, cuyos resultados pueden haber sido un referente implícito para el desarrollo de dichos estándares. Se esperaba que tan pronto como los estándares fueran "aprobados" y puestos en ejecución formalmente, la capacitación de profesores, la elaboración de libros de textos y las pruebas estandarizadas tendrían que ser alineadas con éstos. Pocas, si alguna, de estas metas se materializaron, en parte porque el proceso de diseño de estándares ocurrió como parte de esfuerzos "locales", poco publicitados y realizados con pocos recursos.



Desde entonces, Honduras y Guatemala han avanzado sendas propuestas de estándares para todos los grados de la educación básica, para lo cual sí han tomado en consideración los resultados logrados en evaluaciones nacionales anteriores y con los cuales empiezan ya a alinear un conjunto de instrumentos de evaluación de aprendizajes. En Nicaragua, el conjunto de estándares de la SGCECC (que había comenzado a ser desarrollado incluso antes de que el proyecto regional empezara) fue utilizado para revisar el currículo y sirvió de insumo para la construcción de su primera evaluación nacional, aplicada en el 2003.



Colombia desarrolló y estableció estándares en el 2003, tomando como uno de sus referentes la evidencia disponible sobre las capacidades actuales de los estudiantes según lo evaluado por el ICFES, institución colombiana que ha sido directa o indirectamente responsable de la construcción y análisis de la mayoría de las evaluaciones nacionales llevadas a cabo en el curso de varios años. Los estándares se centran en competencias para resolver problemas de tipo real en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales, y, más recientemente, en ciudadanía. Se espera que sirvan, en primer lugar, como guías para el desarrollo de programas de mejoramiento escolar, y que se conviertan en el conjunto básico de expectativas de aprendizaje que el ICFES utilizará en el corto plazo. También es significativo el esfuerzo para incluir elementos éticos y valores que deben acompañar el desarrollo de cada una de las habilidades académicas incluidas bajo cada estándar. Esto es una respuesta a una muy fuerte demanda social para que la escuela continúe teniendo un papel primario en forjar "personas completas", y que no sólo funja como centro de instrucción académica. Esta demanda contrasta con la naturaleza estrictamente académica de la mayoría de estándares en los Estados Unidos y constituirá un gran desafío para el ICFES cuando se precise evaluar el logro de tales elementos.



En Chile, el análisis del SIMCE y de los resultados de las pruebas internacionales ha mostrado poco incremento significativo en los puntajes promedio, a pesar de los grandes aumentos en el gasto público en educación, de las reformas curriculares, y de la inversión en varios proyectos a gran escala. Se introdujo sucesivamente varios nuevos instrumentos y aclaraciones curriculares, antes de optar por la construcción de estándares de contenido y desempeño, conocidos ya como Mapas de Progreso y Niveles de Logro, respectivamente. Los Mapas y Niveles se nutrieron, entre otros elementos, de los resultados obtenidos por los alumnos chilenos en sus pruebas nacionales e internacionales. Se convertirán gradualmente en referentes básicos para la elaboración de los instrumentos y se usan ya en el reporte de resultados del SIMCE. Se pretende que sirvan también para guiar la reflexión, la planificación y la práctica pedagógica de los docentes, en subáreas específicas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales e inglés como segunda lengua. También se está elaborando estándares para educación física, educación preescolar, educación técnica y arte.



El gobierno federal argentino aprobó en el 2004 los denominados Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Se trata de un intento por establecer prioridades y aclarar expectativas de aprendizaje de modo de contrarrestar, con un mandato nacional, las brechas de rendimiento que, al parecer, han crecido desde la descentralización. En general, los bajos niveles de desempeño de los estudiantes y las diferencias en los puntajes promedio de las provincias, sirvieron como argumento en las negociaciones entre el gobierno nacional y los gobiernos provinciales y autoridades sectoriales, que condujeron a un acuerdo preliminar sobre los contenidos del NAP.



Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL





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