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Hoy en día, se entiende que incrementar y aclarar las
expectativas de aprendizaje constituye un elemento crucial para el mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje.
La mayoría de especialistas educativos, incluyendo algunos
de los que estuvieron cercanamente involucrados en las reformas curriculares
que los países de América Latina emprendieron a finales de los 80 y comienzos
de los 90, estaría de acuerdo en que los objetivos curriculares no son los
suficientemente claros, a menudo son contradictorios y por lo general están
lejos de fomentar niveles de competencia que puedan asegurar un desarrollo
adecuado de la ciudadanía y de la productividad que requiere el actual mundo globalizado.
Por otra parte, los resultados de las evaluaciones sugieren
que incluso los objetivos existentes, que son difusos y no demasiado exigentes,
no se están alcanzando. Esto es así en parte porque han sido mal definidos y no
pueden ser utilizados para articular o alinear en forma efectiva la producción
de libros de texto, los planes de estudio y la capacitación docente. Las
unidades de evaluación demandan que los equipos de desarrollo curricular
revisen y aclaren las expectativas de aprendizaje, pero con frecuencia se
abocan ellas mismas a esta tarea, manteniendo distintos niveles de consulta con
los equipos curriculares. En este proceso, los equipos toman en consideración
tanto los resultados de aprendizaje deseables y el rendimiento "real"
tal y como es medido por las evaluaciones nacionales previas.
Cuando la mayoría de sistemas de evaluación nacional en
América Latina empezó a desarrollar pruebas referidas a criterios, y no ya a
normas, experimentaron grandes dificultades para definir los tipos de tareas
académicas que se debería esperar que los estudiantes puedan realizar si es que
han logrado dominar un área particular de los contenidos curriculares. También
confrontaron – y muchos siguen confrontando – grandes desafíos para definir los
varios niveles de desempeño posibles (generalmente básico, aceptable o
suficiente y competente) en cada uno de los criterios seleccionados. Allí donde
se ató alguna consecuencia a los resultados de esas evaluaciones, o donde se ha
realizado esfuerzos importantes por devolver resultados a las escuelas, los
contenidos de las pruebas han empezado a cumplir la función de ¨aclaradoras¨
del currículo – si bien no todos los curriculistas aprobarían el que ello sea
así. La amplitud de las consultas a docentes, expertos y productores de textos
que pueda realizar la agencia evaluadora también ha contribuido en algunos
casos a generar un proceso de redefinición de metas curriculares nacionales.
Sin embargo, la influencia de los resultados de las pruebas
nacionales en la redefinición de las expectativas de aprendizaje y de las metas
curriculares ha sido relativamente menor si se la compara con el impacto que
viene teniendo en ese sentido la participación en pruebas internacionales.
Los resultados de los pocos países que han participado en
TIMSS, PISA y algunas otras evaluaciones internacionales no siempre fueron
congruentes con la distribución de estudiantes entre los distintos niveles de
rendimiento fijados en sus propias pruebas nacionales (por ejemplo,
aprobado/reprobado; aceptable/no aceptable; o niveles competente, satisfactorio
o básico) o con los índices aprobatorios nacionales6. Esto impulsó a que varios
países echaran una nueva mirada a sus currículos, libros de texto, prácticas
pedagógicas y políticas de capacitación de profesores en busca de posibles
explicaciones y a profundizar sus esfuerzos de priorizar y aclarar metas de
aprendizaje mediante el establecimiento de estándares académicos.
Los primeros esfuerzos fueron los desplegados por los países
centroamericanos en 1999, bajo la conducción de la Secretaría General
del organismo de Coordinación Educacional y Cultural de la región (SGCECC).
Equipos de profesionales de los ministerios de educación de Panamá, Costa Rica,
Nicaragua, Guatemala, Honduras y El Salvador se abocaron a construir
indicadores de contenido y desempeño sobre la base de sus currículos de
educación primaria -, cuando éstos existían y/o habían sido recientemente
revisados. En unos pocos casos, donde no había un currículo establecido, estos
indicadores se construyeron sobre la base de otras pautas curriculares, tales
como el contenido de los libros de texto.
Pocos de estos países habían desarrollado antes algún tipo
de prueba a escala nacional, aunque sí, en algunos casos, tenido alguna
experiencia con pruebas estandarizadas aplicadas en algunos proyectos de
cooperación internacional y participado en el desarrollo de la primera
evaluación regional de la UNESCO, cuyos resultados pueden haber sido un
referente implícito para el desarrollo de dichos estándares. Se esperaba que
tan pronto como los estándares fueran "aprobados" y puestos en
ejecución formalmente, la capacitación de profesores, la elaboración de libros
de textos y las pruebas estandarizadas tendrían que ser alineadas con éstos.
Pocas, si alguna, de estas metas se materializaron, en parte porque el proceso
de diseño de estándares ocurrió como parte de esfuerzos "locales",
poco publicitados y realizados con pocos recursos.
Desde entonces, Honduras y Guatemala han avanzado sendas
propuestas de estándares para todos los grados de la educación básica, para lo
cual sí han tomado en consideración los resultados logrados en evaluaciones
nacionales anteriores y con los cuales empiezan ya a alinear un conjunto de
instrumentos de evaluación de aprendizajes. En Nicaragua, el conjunto de
estándares de la SGCECC (que había comenzado a ser desarrollado incluso antes
de que el proyecto regional empezara) fue utilizado para revisar el currículo y
sirvió de insumo para la construcción de su primera evaluación nacional,
aplicada en el 2003.
Colombia desarrolló y estableció estándares en el 2003,
tomando como uno de sus referentes la evidencia disponible sobre las
capacidades actuales de los estudiantes según lo evaluado por el ICFES,
institución colombiana que ha sido directa o indirectamente responsable de la construcción
y análisis de la mayoría de las evaluaciones nacionales llevadas a cabo en el
curso de varios años. Los estándares se centran en competencias para resolver
problemas de tipo real en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales,
y, más recientemente, en ciudadanía. Se espera que sirvan, en primer lugar,
como guías para el desarrollo de programas de mejoramiento escolar, y que se
conviertan en el conjunto básico de expectativas de aprendizaje que el ICFES
utilizará en el corto plazo. También es significativo el esfuerzo para incluir
elementos éticos y valores que deben acompañar el desarrollo de cada una de las
habilidades académicas incluidas bajo cada estándar. Esto es una respuesta a
una muy fuerte demanda social para que la escuela continúe teniendo un papel
primario en forjar "personas completas", y que no sólo funja como
centro de instrucción académica. Esta demanda contrasta con la naturaleza
estrictamente académica de la mayoría de estándares en los Estados Unidos y
constituirá un gran desafío para el ICFES cuando se precise evaluar el logro de
tales elementos.
En Chile, el análisis del SIMCE y de los resultados de las
pruebas internacionales ha mostrado poco incremento significativo en los
puntajes promedio, a pesar de los grandes aumentos en el gasto público en
educación, de las reformas curriculares, y de la inversión en varios proyectos
a gran escala. Se introdujo sucesivamente varios nuevos instrumentos y
aclaraciones curriculares, antes de optar por la construcción de estándares de
contenido y desempeño, conocidos ya como Mapas de Progreso y Niveles de Logro,
respectivamente. Los Mapas y Niveles se nutrieron, entre otros elementos, de
los resultados obtenidos por los alumnos chilenos en sus pruebas nacionales e
internacionales. Se convertirán gradualmente en referentes básicos para la
elaboración de los instrumentos y se usan ya en el reporte de resultados del
SIMCE. Se pretende que sirvan también para guiar la reflexión, la planificación
y la práctica pedagógica de los docentes, en subáreas específicas de
matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales e inglés como
segunda lengua. También se está elaborando estándares para educación física,
educación preescolar, educación técnica y arte.
El gobierno federal argentino aprobó en el 2004 los
denominados Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Se trata de un intento por
establecer prioridades y aclarar expectativas de aprendizaje de modo de
contrarrestar, con un mandato nacional, las brechas de rendimiento que, al
parecer, han crecido desde la descentralización. En general, los bajos niveles
de desempeño de los estudiantes y las diferencias en los puntajes promedio de
las provincias, sirvieron como argumento en las negociaciones entre el gobierno
nacional y los gobiernos provinciales y autoridades sectoriales, que condujeron
a un acuerdo preliminar sobre los contenidos del NAP.
Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran
escala en América LatinaPatricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL
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