domingo, 9 de septiembre de 2012

Revisar expectativas curriculares o establecer estándares de aprendizaje

¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cuáles expectativas resultan razonables? Para contestar estas preguntas, debemos recurrir a diversas fuentes, pero ¿Qué mejor que las evaluaciones estandarizadas? Ellas permiten realizar planteamientos adecuados a la realidad.


 

Hoy en día, se entiende que incrementar y aclarar las expectativas de aprendizaje constituye un elemento crucial para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
 

La mayoría de especialistas educativos, incluyendo algunos de los que estuvieron cercanamente involucrados en las reformas curriculares que los países de América Latina emprendieron a finales de los 80 y comienzos de los 90, estaría de acuerdo en que los objetivos curriculares no son los suficientemente claros, a menudo son contradictorios y por lo general están lejos de fomentar niveles de competencia que puedan asegurar un desarrollo adecuado de la ciudadanía y de la productividad que requiere el actual mundo globalizado.


Por otra parte, los resultados de las evaluaciones sugieren que incluso los objetivos existentes, que son difusos y no demasiado exigentes, no se están alcanzando. Esto es así en parte porque han sido mal definidos y no pueden ser utilizados para articular o alinear en forma efectiva la producción de libros de texto, los planes de estudio y la capacitación docente. Las unidades de evaluación demandan que los equipos de desarrollo curricular revisen y aclaren las expectativas de aprendizaje, pero con frecuencia se abocan ellas mismas a esta tarea, manteniendo distintos niveles de consulta con los equipos curriculares. En este proceso, los equipos toman en consideración tanto los resultados de aprendizaje deseables y el rendimiento "real" tal y como es medido por las evaluaciones nacionales previas.
 

Cuando la mayoría de sistemas de evaluación nacional en América Latina empezó a desarrollar pruebas referidas a criterios, y no ya a normas, experimentaron grandes dificultades para definir los tipos de tareas académicas que se debería esperar que los estudiantes puedan realizar si es que han logrado dominar un área particular de los contenidos curriculares. También confrontaron – y muchos siguen confrontando – grandes desafíos para definir los varios niveles de desempeño posibles (generalmente básico, aceptable o suficiente y competente) en cada uno de los criterios seleccionados. Allí donde se ató alguna consecuencia a los resultados de esas evaluaciones, o donde se ha realizado esfuerzos importantes por devolver resultados a las escuelas, los contenidos de las pruebas han empezado a cumplir la función de ¨aclaradoras¨ del currículo – si bien no todos los curriculistas aprobarían el que ello sea así. La amplitud de las consultas a docentes, expertos y productores de textos que pueda realizar la agencia evaluadora también ha contribuido en algunos casos a generar un proceso de redefinición de metas curriculares nacionales.
 

Sin embargo, la influencia de los resultados de las pruebas nacionales en la redefinición de las expectativas de aprendizaje y de las metas curriculares ha sido relativamente menor si se la compara con el impacto que viene teniendo en ese sentido la participación en pruebas internacionales.
 

Los resultados de los pocos países que han participado en TIMSS, PISA y algunas otras evaluaciones internacionales no siempre fueron congruentes con la distribución de estudiantes entre los distintos niveles de rendimiento fijados en sus propias pruebas nacionales (por ejemplo, aprobado/reprobado; aceptable/no aceptable; o niveles competente, satisfactorio o básico) o con los índices aprobatorios nacionales6. Esto impulsó a que varios países echaran una nueva mirada a sus currículos, libros de texto, prácticas pedagógicas y políticas de capacitación de profesores en busca de posibles explicaciones y a profundizar sus esfuerzos de priorizar y aclarar metas de aprendizaje mediante el establecimiento de estándares académicos.


Los primeros esfuerzos fueron los desplegados por los países centroamericanos en 1999, bajo la conducción de la Secretaría General del organismo de Coordinación Educacional y Cultural de la región (SGCECC). Equipos de profesionales de los ministerios de educación de Panamá, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, Honduras y El Salvador se abocaron a construir indicadores de contenido y desempeño sobre la base de sus currículos de educación primaria -, cuando éstos existían y/o habían sido recientemente revisados. En unos pocos casos, donde no había un currículo establecido, estos indicadores se construyeron sobre la base de otras pautas curriculares, tales como el contenido de los libros de texto.


Pocos de estos países habían desarrollado antes algún tipo de prueba a escala nacional, aunque sí, en algunos casos, tenido alguna experiencia con pruebas estandarizadas aplicadas en algunos proyectos de cooperación internacional y participado en el desarrollo de la primera evaluación regional de la UNESCO, cuyos resultados pueden haber sido un referente implícito para el desarrollo de dichos estándares. Se esperaba que tan pronto como los estándares fueran "aprobados" y puestos en ejecución formalmente, la capacitación de profesores, la elaboración de libros de textos y las pruebas estandarizadas tendrían que ser alineadas con éstos. Pocas, si alguna, de estas metas se materializaron, en parte porque el proceso de diseño de estándares ocurrió como parte de esfuerzos "locales", poco publicitados y realizados con pocos recursos.



Desde entonces, Honduras y Guatemala han avanzado sendas propuestas de estándares para todos los grados de la educación básica, para lo cual sí han tomado en consideración los resultados logrados en evaluaciones nacionales anteriores y con los cuales empiezan ya a alinear un conjunto de instrumentos de evaluación de aprendizajes. En Nicaragua, el conjunto de estándares de la SGCECC (que había comenzado a ser desarrollado incluso antes de que el proyecto regional empezara) fue utilizado para revisar el currículo y sirvió de insumo para la construcción de su primera evaluación nacional, aplicada en el 2003.



Colombia desarrolló y estableció estándares en el 2003, tomando como uno de sus referentes la evidencia disponible sobre las capacidades actuales de los estudiantes según lo evaluado por el ICFES, institución colombiana que ha sido directa o indirectamente responsable de la construcción y análisis de la mayoría de las evaluaciones nacionales llevadas a cabo en el curso de varios años. Los estándares se centran en competencias para resolver problemas de tipo real en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales, y, más recientemente, en ciudadanía. Se espera que sirvan, en primer lugar, como guías para el desarrollo de programas de mejoramiento escolar, y que se conviertan en el conjunto básico de expectativas de aprendizaje que el ICFES utilizará en el corto plazo. También es significativo el esfuerzo para incluir elementos éticos y valores que deben acompañar el desarrollo de cada una de las habilidades académicas incluidas bajo cada estándar. Esto es una respuesta a una muy fuerte demanda social para que la escuela continúe teniendo un papel primario en forjar "personas completas", y que no sólo funja como centro de instrucción académica. Esta demanda contrasta con la naturaleza estrictamente académica de la mayoría de estándares en los Estados Unidos y constituirá un gran desafío para el ICFES cuando se precise evaluar el logro de tales elementos.



En Chile, el análisis del SIMCE y de los resultados de las pruebas internacionales ha mostrado poco incremento significativo en los puntajes promedio, a pesar de los grandes aumentos en el gasto público en educación, de las reformas curriculares, y de la inversión en varios proyectos a gran escala. Se introdujo sucesivamente varios nuevos instrumentos y aclaraciones curriculares, antes de optar por la construcción de estándares de contenido y desempeño, conocidos ya como Mapas de Progreso y Niveles de Logro, respectivamente. Los Mapas y Niveles se nutrieron, entre otros elementos, de los resultados obtenidos por los alumnos chilenos en sus pruebas nacionales e internacionales. Se convertirán gradualmente en referentes básicos para la elaboración de los instrumentos y se usan ya en el reporte de resultados del SIMCE. Se pretende que sirvan también para guiar la reflexión, la planificación y la práctica pedagógica de los docentes, en subáreas específicas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales e inglés como segunda lengua. También se está elaborando estándares para educación física, educación preescolar, educación técnica y arte.



El gobierno federal argentino aprobó en el 2004 los denominados Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Se trata de un intento por establecer prioridades y aclarar expectativas de aprendizaje de modo de contrarrestar, con un mandato nacional, las brechas de rendimiento que, al parecer, han crecido desde la descentralización. En general, los bajos niveles de desempeño de los estudiantes y las diferencias en los puntajes promedio de las provincias, sirvieron como argumento en las negociaciones entre el gobierno nacional y los gobiernos provinciales y autoridades sectoriales, que condujeron a un acuerdo preliminar sobre los contenidos del NAP.



Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL





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