jueves, 18 de octubre de 2012

Curriculum oculto y real en relación a las evaluaciones estandarizadas

Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa son estandarizadas, se aplican a miles de alumnos el mismo instrumento. Pero ¿Todos han tenido el mismo currículum? Más allá de las diferencias entre los distintos países, las variaciones se dan a nivel escuela ¿Se puede tener en cuenta el currículum real?




El ministerio de educación de Victoria de Canadá aportó una muy útil definición del término currículo al establecer que éste era: “todas las medidas que adopta un centro para hacer realidad el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, incluidas la secuenciación, formato y contenidos de las asignaturas; los métodos de enseñanza y la forma en la que están organizados los profesores y alumnos”. Autores como Gallart y Darling Hammond entre tantos otros sostienen que el currículo que se enseña no es una copia fiel del plan de estudios que recibe la escuela por parte del ente que la regula. Es decir, existen diferentes tipos de currícula que se desarrollan paralelamente: el currículo prescripto y el currículo oculto, los cuales conforman el currículo real. Es decir, lo que se enseña en las escuelas implica en cierto grado, una adaptación de lo pautado a la realidad de esa escuela. De este concepto podemos inferir que, por lo tanto, los currícula real en las escuelas de un mismo país no son necesariamente homogéneos. Si bien es cierto que puede haber un núcleo que se repite en todos los currícula, también es cierto que los estudiantes de diferentes escuelas aprenden diferentes conocimientos y, especialmente, aptitudes. Por razones obvias, las evaluaciones estandarizadas no contemplan estas diferencias, con lo cual, es evidente que lo que se evalúa, en la mayoría de los casos, no es necesariamente lo que los alumnos realmente saben, tampoco reflejan los métodos mediante los cuales los alumnos aprenden.



Uno de los objetivos explícitos de los procesos de evaluación es motivar a los alumnos a que puedan demostrar lo que saben. De esta idea se desprende la noción que es óbice: que la evaluación condiga con aquello que fue enseñado. Si en los exámenes se hace hincapié en una metodología de enseñanza que no fue utilizada por los profesores dentro de la escuela se pierde ese supuesto efecto motivador que tienen las evaluaciones. Por lo tanto, este tipo de evaluación que expone a los alumnos a una situación de presión y ansiedad, en la mayoría de los casos no sirve como indicador del currículo real, es decir, de lo que los estudiantes realmente aprenden en las escuelas. No debemos olvidar, que por sus características estructurales, las evaluaciones estandarizadas solamente evalúan una ínfima parte de la asignatura. Ello, sumado al hecho que gran parte de lo que se enseña no está necesariamente prescripto en el currículo, determina que el contenido del examen solamente refleja una ínfima parte de lo aprendido.



Robert Beck, entre otros autores sostiene que las evaluaciones estandarizadas deben caer, por lo general, en la metodología de elección múltiple por una cuestión de economía, ya que como bien se dice el tiempo vale oro, con lo cual, cuanto más tiempo lleve corregir esos exámenes mas costoso será el sistema. Ello hace que los métodos de evaluación sobre los cuales reposan estos tests sean defectuosos, ya que no son capaces de medir todas las habilidades aprendidas, dado que no todas las habilidades son cuantificables con tanta facilidad. Es importante reflexionar acerca de la sugerencia de Darling Hammond con respecto al rol que la estandarización debe tener en el currícula: “los estándares comunes y externos deberían ocupar un 50% del tiempo lectivo y el curriculum, dejando el 50% restante para que los profesores desarrollen una enseñanza basada en los intereses y experiencias de los alumnos, tomando en cuenta así sus necesidades especificas de aprendizaje”.



Tal como sugiere Pophan los docentes deben invertir su tiempo en tareas orientadas a cumplir con los estándares dictados estatalmente, las cuales son muchas veces incompatibles con la instrucción de alta calidad y con su propia realidad áulica; en definitiva la creatividad cede su espacio para la excesiva preparación de las evaluaciones estandarizadas.



En la misma línea de pensamiento, casi treinta años atrás, Ben Peretz mencionó que la idea es que sea el profesor quien logre hacer realidad el curriculum al utilizar diferentes materiales y recursos para poder así construir ideas junto con los estudiantes. A su vez, Darling Hammond sostiene que: “las orientaciones curriculares que prescriben en exceso los contenidos y los métodos impiden que los profesores construyan los puentes necesarios entre las experiencias de los alumnos y las metas del aprendizaje”. Las experiencias de los alumnos permiten que ellos construyan sus propios aprendizajes, convirtiéndose no solamente en sujetos, sino en actores de conocimiento. Es importante una vez más otorgarle al profesor la posibilidad de utilizar su ojo crítico para adaptar ese currículo prescripto a uno real, que condiga con los intereses y las problemáticas de su grupo de alumnos, en particular.



En contraposición a lo que sucede con las evaluaciones estandarizadas, el concepto de una evaluación autentica, basada en principios de inteligencia múltiple, pareciera contribuir en el fortalecimiento del curriculum real. Campbell y Campbell sostuvieron que la ventaja del concepto de las inteligencias múltiples no prescribe un curriculum fijo e inviolable. Es decir, cuando las instituciones abrazan el concepto de las inteligencias múltiples gozan de un mayor grado de libertad para adaptar el curriculum a las necesidades específicas de sus alumnos. Coincidentemente, Armstron sostiene que las evaluaciones autenticas, basadas en un concepto de inteligencias múltiples “permite a los maestros desarrollar currículos significativos y evalúa en el contexto enseñado [mientras que los tests estandarizados] acentúa exámenes singulares que evalúan el conocimiento de una sola mente en un momento singular”.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         



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