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El ministerio de educación de Victoria de Canadá aportó una
muy útil definición del término currículo al establecer que éste era: “todas las medidas que adopta un centro para
hacer realidad el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, incluidas la
secuenciación, formato y contenidos de las asignaturas; los métodos de
enseñanza y la forma en la que están organizados los profesores y alumnos”.
Autores como Gallart y Darling Hammond entre tantos otros sostienen que el
currículo que se enseña no es una copia fiel del plan de estudios que recibe la
escuela por parte del ente que la
regula. Es decir, existen diferentes tipos de currícula que
se desarrollan paralelamente: el currículo prescripto y el currículo oculto,
los cuales conforman el currículo real. Es decir, lo que se enseña en las
escuelas implica en cierto grado, una adaptación de lo pautado a la realidad de
esa escuela. De este concepto podemos inferir que, por lo tanto, los currícula
real en las escuelas de un mismo país no son necesariamente homogéneos. Si bien
es cierto que puede haber un núcleo que se repite en todos los currícula,
también es cierto que los estudiantes de diferentes escuelas aprenden
diferentes conocimientos y, especialmente, aptitudes. Por razones obvias, las
evaluaciones estandarizadas no contemplan estas diferencias, con lo cual, es
evidente que lo que se evalúa, en la mayoría de los casos, no es necesariamente
lo que los alumnos realmente saben, tampoco reflejan los métodos mediante los
cuales los alumnos aprenden.
Uno de los objetivos explícitos de los procesos de
evaluación es motivar a los alumnos a que puedan demostrar lo que saben. De
esta idea se desprende la noción que es óbice: que la evaluación condiga con
aquello que fue enseñado. Si en los exámenes se hace hincapié en una
metodología de enseñanza que no fue utilizada por los profesores dentro de la
escuela se pierde ese supuesto efecto motivador que tienen las evaluaciones.
Por lo tanto, este tipo de evaluación que expone a los alumnos a una situación
de presión y ansiedad, en la mayoría de los casos no sirve como indicador del
currículo real, es decir, de lo que los estudiantes realmente aprenden en las
escuelas. No debemos olvidar, que por sus características estructurales, las
evaluaciones estandarizadas solamente evalúan una ínfima parte de la asignatura. Ello ,
sumado al hecho que gran parte de lo que se enseña no está necesariamente
prescripto en el currículo, determina que el contenido del examen solamente
refleja una ínfima parte de lo aprendido.
Robert Beck, entre otros autores sostiene que las
evaluaciones estandarizadas deben caer, por lo general, en la metodología de
elección múltiple por una cuestión de economía, ya que como bien se dice el
tiempo vale oro, con lo cual, cuanto más tiempo lleve corregir esos exámenes
mas costoso será el sistema. Ello hace que los métodos de evaluación sobre los
cuales reposan estos tests sean defectuosos, ya que no son capaces de medir
todas las habilidades aprendidas, dado que no todas las habilidades son
cuantificables con tanta facilidad. Es importante reflexionar acerca de la
sugerencia de Darling Hammond con respecto al rol que la estandarización debe
tener en el currícula: “los estándares
comunes y externos deberían ocupar un 50% del tiempo lectivo y el curriculum,
dejando el 50% restante para que los profesores desarrollen una enseñanza
basada en los intereses y experiencias de los alumnos, tomando en cuenta así
sus necesidades especificas de aprendizaje”.
Tal como sugiere Pophan los docentes deben invertir su
tiempo en tareas orientadas a cumplir con los estándares dictados estatalmente,
las cuales son muchas veces incompatibles con la instrucción de alta calidad y
con su propia realidad áulica; en definitiva la creatividad cede su espacio
para la excesiva preparación de las evaluaciones estandarizadas.
En la misma línea de pensamiento, casi treinta años atrás,
Ben Peretz mencionó que la idea es que sea el profesor quien logre hacer
realidad el curriculum al utilizar diferentes materiales y recursos para poder
así construir ideas junto con los estudiantes. A su vez, Darling Hammond
sostiene que: “las orientaciones
curriculares que prescriben en exceso los contenidos y los métodos impiden que
los profesores construyan los puentes necesarios entre las experiencias de los
alumnos y las metas del aprendizaje”. Las experiencias de los alumnos
permiten que ellos construyan sus propios aprendizajes, convirtiéndose no
solamente en sujetos, sino en actores de conocimiento. Es importante una vez
más otorgarle al profesor la posibilidad de utilizar su ojo crítico para
adaptar ese currículo prescripto a uno real, que condiga con los intereses y
las problemáticas de su grupo de alumnos, en particular.
En contraposición a lo que sucede con las evaluaciones
estandarizadas, el concepto de una evaluación autentica, basada en principios
de inteligencia múltiple, pareciera contribuir en el fortalecimiento del
curriculum real. Campbell y Campbell sostuvieron que la ventaja del concepto de
las inteligencias múltiples no prescribe un curriculum fijo e inviolable. Es
decir, cuando las instituciones abrazan el concepto de las inteligencias
múltiples gozan de un mayor grado de libertad para adaptar el curriculum a las
necesidades específicas de sus alumnos. Coincidentemente, Armstron sostiene que
las evaluaciones autenticas, basadas en un concepto de inteligencias múltiples
“permite a los maestros desarrollar
currículos significativos y evalúa en el contexto enseñado [mientras que los
tests estandarizados] acentúa exámenes singulares que evalúan el conocimiento
de una sola mente en un momento singular”.
Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones CríticasIgnacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8
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