lunes, 1 de octubre de 2012

Uso de los resultados para proveer oportunidades de desarrollo profesional para profesores/as y supervisores/as


Muchas veces podemos apreciar un uso inapropiado de las evaluaciones estandarizadas, relacionado con los “rankings” elaborados a partir de los resultados, pero también tiene otra utilidad, a los docentes nos puede servir para conocer más como piensan los alumnos, tal como se explica en los siguientes párrafos.




Según muchos especialistas educativos, el uso de los resultados de las pruebas para la formación y capacitación docente es tan importante como su uso para el planeamiento escolar. No es de sorprender, entonces, que una de las primeras y más sencillas formas de utilización de los resultados de las pruebas en América Latina, haya sido a la publicación y distribución más o menos extensa de folletos de "análisis de ítems".


Con frecuencia, la publicación de los resultados generales de las pruebas ha estado acompañada por la publicación de ítems seleccionados de las pruebas para cada una de las áreas curriculares, y que usualmente reflejan distintos niveles de dificultad. Tales publicaciones suelen presentar el ítem completo con las múltiples opciones de respuesta, seguidas normalmente por una descripción de las habilidades curriculares específicas que estaban siendo evaluadas con esa pregunta y una explicación del por qué se les consideraba lo suficientemente importantes como para ser evaluadas en la prueba. Las publicaciones suelen analizar también las razones probables por las que los estudiantes podrían elegir la respuesta correcta o alguna de las respuestas incorrectas y, a veces, se ofrecen algunas sugerencias – tanto conceptuales como didácticas - sobre cómo los profesores podrían ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad prevista. Por lo general se incluyó también información sobre la distribución porcentual de respuestas entre varias opciones, de modo de ayudar a los/as profesores/as a reflexionar sobre el desempeño real o posible de sus propios estudiantes y a pensar en cómo desarrollar mejor sus planes para asegurar mejores resultados23.


En países donde las pruebas sólo se aplicaron a muestras de estudiantes de algunos grados, estas publicaciones con frecuencia sirvieron como una primera oportunidad para que los profesores y supervisores se informaran sobre los propósitos y métodos de las evaluaciones nacionales24. Es por esto que tales informes "pedagógicos" generalmente incluyen algunas páginas introduciendo a los educadores al significado y uso potencial de las evaluaciones para su propio desarrollo profesional y al análisis de su posible desempeño en este tipo de pruebas. Asimismo, y dado que los informes generales rara vez logran llegar hasta las escuelas, las publicaciones incluyen también un resumen de los resultados nacionales o sub-nacionales. En la mayoría de países se esperaba que no sólo todas las escuelas recibieran copias de estos materiales, sino que éstas y los distritos escolares tomarían la iniciativa para analizarlos. Sin embargo, en muchos casos la distribución del material estuvo seriamente limitada por falta de presupuesto y, en la mayoría de países, no se ha hecho ningún esfuerzo para supervisar de qué modo se está utilizando estas publicaciones en la práctica, quiénes las están usando, ni mucho menos con qué resultados.


En América Latina, una vez que las evaluaciones comenzaron a estar – parcial o totalmente – guiadas por marcos referidos a criterios, los informes dirigidos a los docentes se han centrado en descripciones de los distintos niveles de desempeño en cada una de las áreas o criterios de aprendizaje, cada una con ejemplos de uno o varios ítems o tareas que los estudiantes que alcanzan ese nivel de desempeño podrían responder o realizar correctamente.


Los primeros ejemplos se pueden encontrar en un informe argentino de 1999, así como en los informes de 1997 del SAEB brasilero. Tal como en el caso del análisis de ítems individuales descrito anteriormente, se presentó la distribución porcentual de estudiantes entre los varios niveles de desempeño y se hicieron algunos comentarios generales sobre qué habilidades generales o particulares parecen plantear las mayores dificultades para los estudiantes. También se discutió las implicancias de dichas limitaciones para el aprendizaje futuro y se hizo algunas sugerencias sobre cómo los docentes pueden promover mejoras.


En Chile, se entrega los resultados de las pruebas a cada una de las escuelas junto con una guía para ayudarlas a analizarlos. Esto busca promover una reflexión institucional sobre los resultados, sus posibles determinantes y sobre las prácticas usuales de evaluación y enseñanza en las escuelas. Varios estudios han mostrado que los/as directores/as y profesores/as valoran mucho los informes de evaluación como herramienta para el mejoramiento y especialmente para mantenerse enfocados en la calidad. Sin embargo, también hay evidencia señalando que una gran cantidad de profesores/as - cerca del 40%, según un informe oficial - consideran que la información del SIMCE no es útil para orientar las prácticas de aula. Además, parece que son las mejores escuelas las que reportan un mayor uso, mientras que aquellas que más mejoras necesitan son incapaces o no están dispuestas a utilizar los resultados de las pruebas para este fin. Actualmente, se está impulsando a las escuelas a organizar eventos especiales con el personal con el objetivo específico de discutir los informes.


En Uruguay, cuando salieron los primeros resultados de las pruebas del UMRE, se pudo observar diferencias importantes entre las pruebas nacionales y las calificaciones regulares de las escuelas. Mientras que el 96% de los estudiantes de sexto grado estaba siendo promovido, supuestamente por haber aprendido en forma adecuada lo que se esperaba que aprendan, los resultados del UMRE mostraron que solamente alrededor de dos tercios de los estudiantes estaban logrando aprendizajes "suficientes". Estas diferencias resultaron particularmente provocativas, dando lugar a muchas reflexiones, y fueron analizadas por directores y profesores en talleres especialmente convocados por la administración educativa.


Por otra parte, los instrumentos de evaluación fueron puestos a disposición de todas las escuelas poco después de la aplicación muestral controlada de la prueba junto con una invitación, al parecer extensamente aceptada, para que aplicaran la prueba a sus propios estudiantes y compararan los resultados con aquéllos de sus pares en escuelas similares - ya sea dentro de sus propios distritos o con las escuelas de todos los distritos, así como con los promedios nacionales. Tan sólo cuatro años después de la primera evaluación nacional, un observador externo26 destacó que los profesores/as y directores/as de diversas escuelas públicas y privadas decían estar utilizando tareas e ítems similares a los de las pruebas nacionales para modelar sus propias evaluaciones de aula, y, posiblemente - dado que los ítems de las pruebas simulan buenas prácticas de enseñanza – también para modelas sus prácticas de aula.


Incluso cuando los profesores saben de la importancia de las evaluaciones formativas y sumativas, suele ser muy difícil para ellos desarrollar maneras innovadoras de supervisar y evaluar permanentemente el aprendizaje de sus alumnos. El desafío es incluso mayor cuando, como es el caso en América Latina, el aprendizaje memorístico de algunas habilidades y la acumulación de información han sido las principales características de las estrategias de enseñanza, y cuando las actuales reformas curriculares y pedagógicas pretenden generar un cambio dramático hacia un enfoque que enfatiza la importancia de "aprender a aprender" y el desarrollo de habilidades complejas. Dada la escasez de oportunidades de capacitación y de fuentes de información pedagógica disponibles para muchos profesores/as en la región, esta clase de utilización de las pruebas puede ser una poderosa herramienta de la reforma - incluso más que los propios resultados en las pruebas. Hace poco, una comisión que revisó la experiencia chilena con el SIMCE, recomendó varias maneras a través de las cuales los profesores podrían familiarizarse mejor con los instrumentos de evaluación. Entre ellas se incluye la aplicación y análisis en el aula de pruebas similares a las aplicadas por la administración central, en otros grados que aquellos que son evaluados oficialmente.


Cabe mencionar que estudios recientes realizados en Uruguay sugieren que sólo una fracción de los profesores/as - principal público objetivo del sistema de evaluación uruguayo - ha leído o usado los informes emitidos por la agencia central de evaluación, y que muchos directores/as de escuela no organizan sesiones especiales para discutir los resultados nacionales o institucionales que supuestamente deberían llegar a las escuelas durante el periodo de planificación que se da al final de cada año escolar. Tales porcentajes podrían bien considerarse un logro en comparación con lo que sucede en otros países. De otro lado, de aquellos que dicen haber leído los informes nacionales o institucionales, más del 60% dice haber introducido algunos cambios en sus planes y acciones tras esta lectura. Como se mencionó antes, los estudios sugieren que el mayor impacto se ha logrado a partir de la provisión de los instrumentos de evaluación para que las mismas escuelas los apliquen después de su aplicación en la muestra central.


Un caso tal vez más típico de otros países de América Latina es Perú, donde aún están pendientes mejores esfuerzos para comunicar los resultados a las escuelas y profesores. Algunos análisis interesantes de ítems han sido realizados y publicados tras los ciclos de evaluación de

1998 y 2001, pero probablemente han llegado sólo a un número reducido de escuelas y profesores, ya sea en forma impresa o por Internet. Se espera, sin embargo, que las nuevas evaluaciones - considerablemente mejoradas como consecuencia de los resultados en la prueba PISA - y el desarrollo de mayores y mejores esfuerzos de difusión, brindarán a los/as profesores/as señales más claras que otros instrumentos curriculares sobre el tipo de aprendizajes que sus prácticas de enseñanza y sus propias evaluaciones en aula deberían promover. La más reciente introducción de pruebas censales, con devolución de resultados a escuelas y padres de familia y con guías para su análisis dirigidas a los docentes son también canales que podrían ayudar a transmitir expectativas de aprendizaje con mayor claridad – aunque solo cubren una parte menor del currículo que lo que se puede hacer con pruebas muestrales y formas rotadas.


En Brasil, un número importante de profesores se ha capacitado en instituciones de nivel secundario y no cuenta con ninguna capacitación especializada. La prueba ENEM, diseñada principalmente para estudiantes que egresan de la secundaria, está siendo utilizada por los profesores para acceder a educación terciaria y, en algunos casos, a un fondo de becas vinculado a la prueba. Al parecer, el proceso mismo de preparación para la prueba – que es fuertemente interdisciplinaria y está "orientada a la realización de tareas del mundo real" – sirve como una oportunidad para que profesores no certificados reflexionen no sólo sobre su conocimiento de los contenidos y sobre sus competencias generales, sino también sobre sus formas de enseñar y evaluar a sus estudiantes. Los gobiernos locales de zonas aisladas donde el acceso a oportunidades de capacitación es limitado, están proporcionando cierta ayuda a los profesores que están pensando rendir la prueba, pues consideran que sus escuelas se beneficiarán de estas actividades preparatorias.


A pesar de haber realizado consultas con varias fuentes, no se ha encontrado ninguna información sistemática sobre maneras específicas en las cuales los resultados de las pruebas se estén utilizando para diseñar capacitaciones o programas de desarrollo profesional. De hecho, es muy posible que esté habiendo mucha actividad en este sentido, dado que los funcionarios ministeriales suelen contar la "capacitación de profesores" entre los usos dados a los resultados de las pruebas28. Sin embargo, hay razones para creer que el contenido de muchas de tales actividades bien puede consistir sólo en un análisis superficial de los resultados de las pruebas nacionales y en una introducción general para los profesores sobre el sistema de evaluación.


La identificación y descripción de formas más promisorias en que los resultados de las pruebas puede ser utilizada como material para la capacitación docente es aún una tarea pendiente.





Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL





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