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Muchas veces podemos
apreciar un uso inapropiado de las evaluaciones estandarizadas, relacionado con
los “rankings” elaborados a partir de los resultados, pero también tiene otra
utilidad, a los docentes nos puede servir para conocer más como piensan los
alumnos, tal como se explica en los siguientes párrafos.
Según muchos especialistas educativos, el uso de los
resultados de las pruebas para la formación y capacitación docente es tan
importante como su uso para el planeamiento escolar. No es de sorprender,
entonces, que una de las primeras y más sencillas formas de utilización de los
resultados de las pruebas en América Latina, haya sido a la publicación y
distribución más o menos extensa de folletos de "análisis de ítems".
Con frecuencia, la publicación de los resultados generales
de las pruebas ha estado acompañada por la publicación de ítems seleccionados
de las pruebas para cada una de las áreas curriculares, y que usualmente
reflejan distintos niveles de dificultad. Tales publicaciones suelen presentar
el ítem completo con las múltiples opciones de respuesta, seguidas normalmente
por una descripción de las habilidades curriculares específicas que estaban
siendo evaluadas con esa pregunta y una explicación del por qué se les
consideraba lo suficientemente importantes como para ser evaluadas en la prueba. Las
publicaciones suelen analizar también las razones probables por las que los
estudiantes podrían elegir la respuesta correcta o alguna de las respuestas
incorrectas y, a veces, se ofrecen algunas sugerencias – tanto conceptuales
como didácticas - sobre cómo los profesores podrían ayudar a los estudiantes a
desarrollar la habilidad prevista. Por lo general se incluyó también
información sobre la distribución porcentual de respuestas entre varias
opciones, de modo de ayudar a los/as profesores/as a reflexionar sobre el
desempeño real o posible de sus propios estudiantes y a pensar en cómo desarrollar
mejor sus planes para asegurar mejores resultados23.
En países donde las pruebas sólo se aplicaron a muestras de
estudiantes de algunos grados, estas publicaciones con frecuencia sirvieron
como una primera oportunidad para que los profesores y supervisores se
informaran sobre los propósitos y métodos de las evaluaciones nacionales24. Es
por esto que tales informes "pedagógicos" generalmente incluyen
algunas páginas introduciendo a los educadores al significado y uso potencial
de las evaluaciones para su propio desarrollo profesional y al análisis de su
posible desempeño en este tipo de pruebas. Asimismo, y dado que los informes
generales rara vez logran llegar hasta las escuelas, las publicaciones incluyen
también un resumen de los resultados nacionales o sub-nacionales. En la mayoría
de países se esperaba que no sólo todas las escuelas recibieran copias de estos
materiales, sino que éstas y los distritos escolares tomarían la iniciativa
para analizarlos. Sin embargo, en muchos casos la distribución del material
estuvo seriamente limitada por falta de presupuesto y, en la mayoría de países,
no se ha hecho ningún esfuerzo para supervisar de qué modo se está utilizando
estas publicaciones en la práctica, quiénes las están usando, ni mucho menos
con qué resultados.
En América Latina, una vez que las evaluaciones comenzaron a
estar – parcial o totalmente – guiadas por marcos referidos a criterios, los
informes dirigidos a los docentes se han centrado en descripciones de los
distintos niveles de desempeño en cada una de las áreas o criterios de
aprendizaje, cada una con ejemplos de uno o varios ítems o tareas que los
estudiantes que alcanzan ese nivel de desempeño podrían responder o realizar
correctamente.
Los primeros ejemplos se pueden encontrar en un informe
argentino de 1999, así como en los informes de 1997 del SAEB brasilero. Tal
como en el caso del análisis de ítems individuales descrito anteriormente, se
presentó la distribución porcentual de estudiantes entre los varios niveles de
desempeño y se hicieron algunos comentarios generales sobre qué habilidades
generales o particulares parecen plantear las mayores dificultades para los
estudiantes. También se discutió las implicancias de dichas limitaciones para
el aprendizaje futuro y se hizo algunas sugerencias sobre cómo los docentes
pueden promover mejoras.
En Chile, se entrega los resultados de las pruebas a cada
una de las escuelas junto con una guía para ayudarlas a analizarlos. Esto busca
promover una reflexión institucional sobre los resultados, sus posibles
determinantes y sobre las prácticas usuales de evaluación y enseñanza en las
escuelas. Varios estudios han mostrado que los/as directores/as y profesores/as
valoran mucho los informes de evaluación como herramienta para el mejoramiento
y especialmente para mantenerse enfocados en la calidad. Sin embargo,
también hay evidencia señalando que una gran cantidad de profesores/as - cerca
del 40%, según un informe oficial - consideran que la información del SIMCE no
es útil para orientar las prácticas de aula. Además, parece que son las mejores
escuelas las que reportan un mayor uso, mientras que aquellas que más mejoras
necesitan son incapaces o no están dispuestas a utilizar los resultados de las
pruebas para este fin. Actualmente, se está impulsando a las escuelas a
organizar eventos especiales con el personal con el objetivo específico de
discutir los informes.
En Uruguay, cuando salieron los primeros resultados de las
pruebas del UMRE, se pudo observar diferencias importantes entre las pruebas
nacionales y las calificaciones regulares de las escuelas. Mientras que el 96%
de los estudiantes de sexto grado estaba siendo promovido, supuestamente por
haber aprendido en forma adecuada lo que se esperaba que aprendan, los
resultados del UMRE mostraron que solamente alrededor de dos tercios de los
estudiantes estaban logrando aprendizajes "suficientes". Estas
diferencias resultaron particularmente provocativas, dando lugar a muchas
reflexiones, y fueron analizadas por directores y profesores en talleres especialmente
convocados por la administración educativa.
Por otra parte, los instrumentos de evaluación fueron
puestos a disposición de todas las escuelas poco después de la aplicación
muestral controlada de la prueba junto con una invitación, al parecer extensamente
aceptada, para que aplicaran la prueba a sus propios estudiantes y compararan
los resultados con aquéllos de sus pares en escuelas similares - ya sea dentro
de sus propios distritos o con las escuelas de todos los distritos, así como
con los promedios nacionales. Tan sólo cuatro años después de la primera
evaluación nacional, un observador externo26 destacó que los profesores/as y
directores/as de diversas escuelas públicas y privadas decían estar utilizando
tareas e ítems similares a los de las pruebas nacionales para modelar sus
propias evaluaciones de aula, y, posiblemente - dado que los ítems de las
pruebas simulan buenas prácticas de enseñanza – también para modelas sus
prácticas de aula.
Incluso cuando los profesores saben de la importancia de las
evaluaciones formativas y sumativas, suele ser muy difícil para ellos
desarrollar maneras innovadoras de supervisar y evaluar permanentemente el
aprendizaje de sus alumnos. El desafío es incluso mayor cuando, como es el caso
en América Latina, el aprendizaje memorístico de algunas habilidades y la
acumulación de información han sido las principales características de las
estrategias de enseñanza, y cuando las actuales reformas curriculares y
pedagógicas pretenden generar un cambio dramático hacia un enfoque que enfatiza
la importancia de "aprender a aprender" y el desarrollo de
habilidades complejas. Dada la escasez de oportunidades de capacitación y de
fuentes de información pedagógica disponibles para muchos profesores/as en la
región, esta clase de utilización de las pruebas puede ser una poderosa
herramienta de la reforma - incluso más que los propios resultados en las
pruebas. Hace poco, una comisión que revisó la experiencia chilena con el
SIMCE, recomendó varias maneras a través de las cuales los profesores podrían
familiarizarse mejor con los instrumentos de evaluación. Entre ellas se incluye
la aplicación y análisis en el aula de pruebas similares a las aplicadas por la
administración central, en otros grados que aquellos que son evaluados oficialmente.
Cabe mencionar que estudios recientes realizados en Uruguay
sugieren que sólo una fracción de los profesores/as - principal público
objetivo del sistema de evaluación uruguayo - ha leído o usado los informes
emitidos por la agencia central de evaluación, y que muchos directores/as de
escuela no organizan sesiones especiales para discutir los resultados
nacionales o institucionales que supuestamente deberían llegar a las escuelas
durante el periodo de planificación que se da al final de cada año escolar.
Tales porcentajes podrían bien considerarse un logro en comparación con lo que
sucede en otros países. De otro lado, de aquellos que dicen haber leído los
informes nacionales o institucionales, más del 60% dice haber introducido
algunos cambios en sus planes y acciones tras esta lectura. Como se mencionó
antes, los estudios sugieren que el mayor impacto se ha logrado a partir de la
provisión de los instrumentos de evaluación para que las mismas escuelas los
apliquen después de su aplicación en la muestra central.
Un caso tal vez más típico de otros países de América Latina
es Perú, donde aún están pendientes mejores esfuerzos para comunicar los
resultados a las escuelas y profesores. Algunos análisis interesantes de ítems
han sido realizados y publicados tras los ciclos de evaluación de
1998 y 2001, pero probablemente han llegado sólo a un número
reducido de escuelas y profesores, ya sea en forma impresa o por Internet. Se
espera, sin embargo, que las nuevas evaluaciones - considerablemente mejoradas
como consecuencia de los resultados en la prueba PISA - y el
desarrollo de mayores y mejores esfuerzos de difusión, brindarán a los/as
profesores/as señales más claras que otros instrumentos curriculares sobre el
tipo de aprendizajes que sus prácticas de enseñanza y sus propias evaluaciones
en aula deberían promover. La más reciente introducción de pruebas censales,
con devolución de resultados a escuelas y padres de familia y con guías para su
análisis dirigidas a los docentes son también canales que podrían ayudar a
transmitir expectativas de aprendizaje con mayor claridad – aunque solo cubren
una parte menor del currículo que lo que se puede hacer con pruebas muestrales
y formas rotadas.
En Brasil, un número importante de profesores se ha
capacitado en instituciones de nivel secundario y no cuenta con ninguna
capacitación especializada. La
prueba ENEM , diseñada principalmente para estudiantes que
egresan de la secundaria, está siendo utilizada por los profesores para acceder
a educación terciaria y, en algunos casos, a un fondo de becas vinculado a la prueba. Al parecer, el
proceso mismo de preparación para la prueba – que es fuertemente
interdisciplinaria y está "orientada a la realización de tareas del mundo
real" – sirve como una oportunidad para que profesores no certificados
reflexionen no sólo sobre su conocimiento de los contenidos y sobre sus
competencias generales, sino también sobre sus formas de enseñar y evaluar a
sus estudiantes. Los gobiernos locales de zonas aisladas donde el acceso a oportunidades
de capacitación es limitado, están proporcionando cierta ayuda a los profesores
que están pensando rendir la prueba, pues consideran que sus escuelas se
beneficiarán de estas actividades preparatorias.
La identificación y descripción de formas más promisorias en
que los resultados de las pruebas puede ser utilizada como material para la
capacitación docente es aún una tarea pendiente.
Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran
escala en América LatinaPatricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL
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