domingo, 25 de noviembre de 2012

Perspectiva general de lo que se evalúa en cada área en las pruebas PISA


Las evaluaciones PISA se abocan a las competencias relacionadas con ciencias, matemáticas y comprensión lectora, en los siguientes párrafos, las definiciones de las áreas de evaluación, dadas por los organizadores de la prueba.



Se presenta la definición de las tres áreas de PISA 2006.Todas las definiciones ponen especial énfasis en los conocimientos y las habilidades funcionales que hacen posible una participación activa en la sociedad. Tal participación no se limita a ser capaz de llevar a cabo unas tareas impuestas externamente, como las que pueda exigir un jefe a un empleado. También implica que se está pertrechado de los recursos necesarios para participar en un proceso de toma de decisiones. En las tareas más complejas de PISA se pidió a los alumnos que reflexionaran y evaluaran determinados materiales, en lugar de limitarse a responder unas preguntas que poseen una sola respuesta correcta.



Definiciones de las áreas de evaluación
Competencia científica: Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.



Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.



Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.



La competencia científica se define como la capacidad de utilizar el conocimiento y los procesos científicos, no solo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. La competencia científica se evalúa en relación con las siguientes dimensiones:



          Los conocimientos o conceptos científicos: Constituyen los vínculos que facilitan la comprensión de fenómenos relacionados. Aunque los conceptos empleados por PISA son los habituales de los campos de la física, la química, las ciencias biológicas y las ciencias del espacio y la Tierra, a la hora de realizar los ejercicios habrá que aplicarlos a sus contenidos, no bastando con una mera reproducción memorística.

          Los procesos científicos: Se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de pruebas. Estos tres procesos se hallan presentes en PISA y se relacionan con: i) la descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos, ii) la comprensión de la investigación científica, y iii) la interpretación de pruebas y conclusiones científicas.



          Las situaciones o contextos científicos: Representan los ámbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco identifica tres áreas principales de aplicación: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnología.



La competencia lectora se define en función de la capacidad de los alumnos para comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas. Este aspecto de la competencia lectora ha quedado firmemente establecido en estudios anteriores, como el (IALS) (Estudio Internacional de la Competencia Lectora en Adultos); sin embargo, PISA da un paso más al incluir asimismo un elemento activo: la capacidad, no ya de comprender un texto, sino de reflexionar sobre él a partir de pensamientos y reflexiones personales. La competencia lectora se evalúa en relación con:



          El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa con frecuencia mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y párrafos. PISA añadirá además textos discontinuos, en los que la información se presenta de otras maneras, como son las listas, los formularios, los gráficos o los diagramas. Asimismo, distinguirá entre un abanico de formas prosísticas, como son la narrativa, la exposición o la argumentación. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer un número limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.



          Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras más básicas no serán evaluadas, pues se da por supuesto que los alumnos de 15 años ya las han adquirido. En lugar de ello, se espera que sean capaces de demostrar su aptitud a la hora de obtener información, formarse una idea general y amplia del texto y reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.

          Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo, una novela, una carta personal o una biografía están destinadas a un uso privado; los documentos oficiales o los comunicados para un uso público; un manual o un informe para un uso profesional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para un uso educativo. Considerando que muy probablemente habrá grupos de alumnos cuyo rendimiento será mejor en una situación lectora que en otra, se procurará que los ejercicios de evaluación incluyan una gama muy variada de tipos de lectura.



La competencia matemática hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas de manera eficaz al plantear, formular, resolver e interpretar las soluciones a un problema matemático en una variedad de situaciones. La competencia matemática se evalúa en relación con:

          El contenido matemático: Se define fundamentalmente en función de cuatro ideas clave (cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, e incertidumbre) y solo de manera secundaria en relación con las «ramas curriculares» (como los números, el álgebra y la geometría).

          Los procesos matemáticos: Vienen definidos por las competencias generales propias de las matemáticas, que incluyen el empleo del lenguaje matemático, la creación de modelos y las habilidades relacionadas con la solución de problemas. Tales competencias no aparecen separadas en los distintos ejercicios de prueba, puesto que se asume que la ejecución de cualquier tarea matemática requiere la aplicación de varias de ellas. Por esa razón, las preguntas se organizan en función de unos «grupos de competencias concretas» que definen el tipo de habilidad mental requerido.



          Las situaciones: Representan los ámbitos en los que se utilizan las matemáticas y se organizan según su grado de proximidad con respecto al alumno. El marco de la evaluación de PISA identifica cinco situaciones: personales, educativas, profesionales, públicas y científicas.







Extraído de
PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

jueves, 15 de noviembre de 2012

El contexto en las pruebas PISA y su utilización


Las evaluaciones PISA no se limitan a medir el rendimiento escolar relacionado con las ciencias, matemática y comprensión lectora, también recaba información sobre el contexto de los alumnos, del centro escolar, las estrategias de aprendizaje, etc. Los siguientes párrafos nos dan la explicación de los organizadores.



Con objeto de recabar información contextual, PISA pide a los alumnos y a los directores de los centros que respondan a un cuestionario de una duración aproximada de 30 minutos. Estos cuestionarios desempeñan un papel crucial, pues permiten analizar los resultados en función de las diversas características de los alumnos y de los centros de enseñanza. Los cuestionarios de PISA 2000 y 2003 se pueden consultar en la página web de PISA: www. pisa.oecd. org.


A través de los cuestionarios se pretende obtener información sobre:

          los alumnos y su entorno familiar, incluyendo su capital económico, social y cultural;

          diversos aspectos de la vida de los alumnos, como, por ejemplo, su actitud hacia el aprendizaje, sus hábitos y su vida en el entorno escolar y familiar;



          diversos aspectos sobre los centros de enseñanza, como, por ejemplo, la calidad de los recursos humanos y materiales de los centros, el carácter público o privado de su gestión y financiación, los procesos de toma de decisiones y las prácticas del personal docente;



          el contexto del aprendizaje, incluyendo el tipo y las estructuras de las instituciones, el tamaño de las clases y el grado de implicación de los padres;



          las estrategias de aprendizaje autorregulado, las preferencias motivacionales y la orientación hacia la consecución de los propios fines, los mecanismos cognitivos del yo, las estrategias de control de la acción, las preferencias por determinados tipos de situaciones de aprendizaje, los métodos de aprendizaje y las habilidades sociales necesarias para un aprendizaje de tipo cooperativo o competitivo;



          diversos aspectos del aprendizaje y la instrucción en ciencias, incluyendo la motivación, la implicación y el grado de confianza en las ciencias por parte de los alumnos, así como el impacto de las estrategias de aprendizaje en los logros relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.



A escala internacional, se ofrecen asimismo dos cuestionarios adicionales:



          Un cuestionario sobre el grado de familiaridad con el uso de ordenadores, centrado en: i) la disponibilidad y utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), lo cual incluye el emplazamiento en que suelen usarse las TIC, así como el tipo de uso que se les da; ii) la desenvoltura en el uso de las TIC y las actitudes que generan, incluyendo la autoeficacia y las actitudes hacia los ordenadores; y iii) el contexto de aprendizaje de las TIC, que presta especial atención al lugar donde se ha aprendido a usar los ordenadores e Internet. En 2003, la OCDE publicó los resultados del análisis de este cuestionario en su informe (¿Están preparados los estudiantes para un mundo rico en tecnología?: Lo que nos dicen los estudios de PISA).

          Un cuestionario dirigido a los padres, que se centra en una serie de aspectos, entre los que se cuentan las actividades de carácter científico realizadas por los estudiantes en el pasado, el punto de vista de los padres acerca de los colegios de sus hijos, la opinión de los padres sobre el papel de la ciencia en los planes profesionales de sus hijos y sobre la importancia de los conocimientos y las habilidades científicas en el mercado laboral, la opinión de los padres acerca de las ciencias y el medioambiente, los costes de los servicios educativos y, finalmente, la propia educación y categoría profesional de los padres.



La información contextual recogida a través de los cuestionarios presentados a los alumnos y a los centros no representa más que una parte de la cantidad total de información de la que dispone PISA. Hace tiempo que la OCDE viene desarrollando y aplicando de forma regular una serie de indicadores que no solo describen la estructura general de los sistemas educativos (sus contextos demográficos y económicos: costes, matriculaciones, características de los centros y los docentes, así como algunos procedimientos utilizados para impartir las clases), sino también la repercusión que esta tiene en el mercado laboral.





Extraído de
PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura


martes, 6 de noviembre de 2012

Las evaluaciones estandarizadas y los contextos sociales

Los que estamos vinculados al sistema educativo, conocemos la influencia del entorno social en los procesos de aprendizajes ¿Puede tener una evaluación estandarizada la capacidad de tenerlos en cuenta? ¿Son realmente un instrumento fiel, para medir Calidad Educativa? ¿Qué limitaciones tienen? Los siguientes párrafos hacen su aporte.



Es común escuchar que el ser humano es un ser social, por lo tanto, lo que sucede a su alrededor, en diferentes grados, moldea y afecta tanto sus acciones como su personalidad. El estudiante no escapa a esta regla, dado que la educabilidad se encuentra, al menos en parte, definida por las condiciones en que tiene lugar la escolarización. Sin lugar a duda el contexto en el que el estudiante vive deja sus huellas en su proceso de educación.



Los sistemas de evaluación estandarizada se utilizan con todos los estudiantes del sistema educativo. Ello, trae problemas en países en los que conviven integrantes de diferentes culturas, quienes no siempre tienen como lengua nativa al idioma oficial del país en el que residen. Los alumnos que deben, por ejemplo, rendir una evaluación de alcance nacional en inglés, pero tienen como lengua primaria el español, se encuentran claramente en una situación de desventaja. Por lo tanto, en estos casos, en los que existen diferencias en cuanto al nivel de manejo del idioma del examen, se puede determinar erróneamente que el nivel educativo de una escuela es malo cuando en realidad existen otros factores que determinan que los resultados sean bajos. Haladyna, entre otros, expresa con mucha claridad que los resultados de las evaluaciones están estrechamente vinculados a la influencia de las condiciones socio económicas en las que vive el estudiante, por lo tanto, el origen étnico y cultural de los estudiantes debe ser un factor a tener en consideración a la hora de evaluar el rendimiento de las evaluaciones. Por lo tanto, no sería descabellado afirmar que por su metodología, las evaluaciones estandarizadas hacen la vista gorda a todas estas particularidades que son elementos constitutivos del aprendiz.



Como ya he mencionado en otras partes de este trabajo, los resultados de las evaluaciones estandarizadas adoptaron mucha importancia con el correr del tiempo. Como consecuencia de ello se creó una “industria” que ofrece libros de texto específicos para que los alumnos se preparen para los tests. A su vez, es muy común en países como Corea y Japón, que los estudiantes contraten profesores particulares para perfeccionar sus técnicas de rendición de examen. Teniendo en cuenta la idea que cuanto mas se ponga en juego según los resultados obtenidos en las evaluaciones, mayor será la preocupación que los estudiantes tengan por su puntaje, es lógico afirmar que existe una gran demanda, por parte de los estudiantes de las clases mas pudientes, a contratar a todo aquel que pueda ayudar a obtener un mejor resultado en las evaluaciones estandarizadas. Suen sostiene que en Japón existe un sistema de educación paralelo, al que la autora ha denominado “shadow education” mediante el cual los estudiantes acuden a profesionales especializados en la enseñanza de estrategias para obtener mejores resultados en las evaluaciones. En una sociedad tan heterogénea y con niveles de desigualdad tan grandes como la nuestra, esto plantea un inconveniente: la mala distribución de recursos pasa a ser un determinante a la hora de obtener un puntaje alto en estos exámenes.



Por otro lado, en los Estados Unidos, por ejemplo, uno de los valores que se persiguieron a trabes de las evaluaciones estandarizadas es el de equidad: es decir, que todos  los estudiantes, más allá del contexto social y económico al que pertenecen puedan progresar. Hasta este punto, uno podría afirmar que no existe nada malo en ese fin, de hecho es un objetivo de valor. El problema surge cuando el incumplimiento trae consecuencias graves para los estudiantes. Por ejemplo, ¿cuál fue el impacto que tuvo NCLB en la brecha que existe entre los alumnos más favorecidos y los pertenecientes a grupos mas marginados? Causey-Bush se refirió a los casos de California y de Texas, dado que el 34% de la población de color en los Estados Unidos, pertenece a estos dos estados. De acuerdo a los datos del Departamento de Políticas Educativas y división de evaluación de California, y de la Agencia de Educación de Texas, en el año 2003 solamente los alumnos “blancos” (no de origen hispánico) fueron los únicos de cumplir con los estándares propuestos, tanto en California como en Texas. Tal como sugiere Kohn, uno de los daños colaterales de esta iniciativa fue que como resultado se penalizo –a trabes de un menor financiamientoa aquellas instituciones que no lograron buenos resultados.


Son muchos los autores que han sugerido la importancia del contexto socio económico en el proceso de aprendizaje. Karp menciona que en el año 2003 Educational Testing Services, una de las empresas que confeccionan exámenes estandarizados, más importantes del mundo, concluyó que existen alrededor 14 factores responsables de la brecha entre los que logran buenos resultados y aquellos que fracasan. Entre aquellos factores se mencionaban el nivel de pobreza, la alimentación de los niños, la educación de los padres, la atención medica que recibieron durante la infancia. Similarmente, Karen sostuvo que el acceso a un buen servicio médico, la estabilidad emocional en el entorno familiar del niño, la integración del niño en la comunidad y las condiciones socio económicos de la comunidad a la que pertenece el alumno, son solamente algunos de los tantos factores que afectan el nivel educativo del educando. Con lo cual, creo que estos datos deberían ser suficientes para, al menos, ser cautelosos a la hora de asignarle importancia a los resultados de las evaluaciones estandarizadas.



En definitiva, ¿es la escuela la institución facultada para confeccionar políticas que garanticen el libre acceso para todos al servicio médico público, que aseguren la asignación de recursos del presupuesto anual para la implementación de recursos modernos en el proceso de formación educativa, entre otros casos? La respuesta es claramente no.


Lógicamente existen políticas públicas que exceden a aquellos encargar de las políticas educativas. Es decir, no sería justo pedirle a quienes diseñan las políticas educativas que resuelvan el problema de que en algunas casas por el tipo de pintura con altos grados de plomo existan alumnos con deficiencias en su proceso de aprendizaje. Probablemente tampoco este dentro del campo de acción de los encargados de delinear las políticas educativas resolver los problemas de acceso a los servicios médicos o al tipo de nutrición que reciben los alumnos de los sectores menos pudientes. Sin embargo, ello no implica que no haya nada que se pueda hacer. Al menos lo que se puede hacer es no agravar la situación de los alumnos que asisten a este tipo de instituciones. Al atar el resultado de las evaluaciones estandarizadas a cuestiones como el financiamiento que reciben las escuelas (tal como sucede en los Estados Unidos) o a la posibilidad de acceder al circuito de educación superior (como sucede en países como Chile, Holanda o Nueva Zelanda), lo que se esta haciendo es perpetuar esas inequidades. Probablemente una mejor estrategia sea reconocer el crecimiento de esos alumnos, en definitiva un estilo de evaluación teniendo en cuenta el valor agregado, más que el resultado final. Al menos, de esa manera se estaría dando la posibilidad a que estos alumnos asistan a escuelas con un mejor financiamiento, y que en última instancia, puedan crecer en la escala social a través de una mejor educación superior.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         


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