martes, 6 de noviembre de 2012

Las evaluaciones estandarizadas y los contextos sociales

Los que estamos vinculados al sistema educativo, conocemos la influencia del entorno social en los procesos de aprendizajes ¿Puede tener una evaluación estandarizada la capacidad de tenerlos en cuenta? ¿Son realmente un instrumento fiel, para medir Calidad Educativa? ¿Qué limitaciones tienen? Los siguientes párrafos hacen su aporte.



Es común escuchar que el ser humano es un ser social, por lo tanto, lo que sucede a su alrededor, en diferentes grados, moldea y afecta tanto sus acciones como su personalidad. El estudiante no escapa a esta regla, dado que la educabilidad se encuentra, al menos en parte, definida por las condiciones en que tiene lugar la escolarización. Sin lugar a duda el contexto en el que el estudiante vive deja sus huellas en su proceso de educación.



Los sistemas de evaluación estandarizada se utilizan con todos los estudiantes del sistema educativo. Ello, trae problemas en países en los que conviven integrantes de diferentes culturas, quienes no siempre tienen como lengua nativa al idioma oficial del país en el que residen. Los alumnos que deben, por ejemplo, rendir una evaluación de alcance nacional en inglés, pero tienen como lengua primaria el español, se encuentran claramente en una situación de desventaja. Por lo tanto, en estos casos, en los que existen diferencias en cuanto al nivel de manejo del idioma del examen, se puede determinar erróneamente que el nivel educativo de una escuela es malo cuando en realidad existen otros factores que determinan que los resultados sean bajos. Haladyna, entre otros, expresa con mucha claridad que los resultados de las evaluaciones están estrechamente vinculados a la influencia de las condiciones socio económicas en las que vive el estudiante, por lo tanto, el origen étnico y cultural de los estudiantes debe ser un factor a tener en consideración a la hora de evaluar el rendimiento de las evaluaciones. Por lo tanto, no sería descabellado afirmar que por su metodología, las evaluaciones estandarizadas hacen la vista gorda a todas estas particularidades que son elementos constitutivos del aprendiz.



Como ya he mencionado en otras partes de este trabajo, los resultados de las evaluaciones estandarizadas adoptaron mucha importancia con el correr del tiempo. Como consecuencia de ello se creó una “industria” que ofrece libros de texto específicos para que los alumnos se preparen para los tests. A su vez, es muy común en países como Corea y Japón, que los estudiantes contraten profesores particulares para perfeccionar sus técnicas de rendición de examen. Teniendo en cuenta la idea que cuanto mas se ponga en juego según los resultados obtenidos en las evaluaciones, mayor será la preocupación que los estudiantes tengan por su puntaje, es lógico afirmar que existe una gran demanda, por parte de los estudiantes de las clases mas pudientes, a contratar a todo aquel que pueda ayudar a obtener un mejor resultado en las evaluaciones estandarizadas. Suen sostiene que en Japón existe un sistema de educación paralelo, al que la autora ha denominado “shadow education” mediante el cual los estudiantes acuden a profesionales especializados en la enseñanza de estrategias para obtener mejores resultados en las evaluaciones. En una sociedad tan heterogénea y con niveles de desigualdad tan grandes como la nuestra, esto plantea un inconveniente: la mala distribución de recursos pasa a ser un determinante a la hora de obtener un puntaje alto en estos exámenes.



Por otro lado, en los Estados Unidos, por ejemplo, uno de los valores que se persiguieron a trabes de las evaluaciones estandarizadas es el de equidad: es decir, que todos  los estudiantes, más allá del contexto social y económico al que pertenecen puedan progresar. Hasta este punto, uno podría afirmar que no existe nada malo en ese fin, de hecho es un objetivo de valor. El problema surge cuando el incumplimiento trae consecuencias graves para los estudiantes. Por ejemplo, ¿cuál fue el impacto que tuvo NCLB en la brecha que existe entre los alumnos más favorecidos y los pertenecientes a grupos mas marginados? Causey-Bush se refirió a los casos de California y de Texas, dado que el 34% de la población de color en los Estados Unidos, pertenece a estos dos estados. De acuerdo a los datos del Departamento de Políticas Educativas y división de evaluación de California, y de la Agencia de Educación de Texas, en el año 2003 solamente los alumnos “blancos” (no de origen hispánico) fueron los únicos de cumplir con los estándares propuestos, tanto en California como en Texas. Tal como sugiere Kohn, uno de los daños colaterales de esta iniciativa fue que como resultado se penalizo –a trabes de un menor financiamientoa aquellas instituciones que no lograron buenos resultados.


Son muchos los autores que han sugerido la importancia del contexto socio económico en el proceso de aprendizaje. Karp menciona que en el año 2003 Educational Testing Services, una de las empresas que confeccionan exámenes estandarizados, más importantes del mundo, concluyó que existen alrededor 14 factores responsables de la brecha entre los que logran buenos resultados y aquellos que fracasan. Entre aquellos factores se mencionaban el nivel de pobreza, la alimentación de los niños, la educación de los padres, la atención medica que recibieron durante la infancia. Similarmente, Karen sostuvo que el acceso a un buen servicio médico, la estabilidad emocional en el entorno familiar del niño, la integración del niño en la comunidad y las condiciones socio económicos de la comunidad a la que pertenece el alumno, son solamente algunos de los tantos factores que afectan el nivel educativo del educando. Con lo cual, creo que estos datos deberían ser suficientes para, al menos, ser cautelosos a la hora de asignarle importancia a los resultados de las evaluaciones estandarizadas.



En definitiva, ¿es la escuela la institución facultada para confeccionar políticas que garanticen el libre acceso para todos al servicio médico público, que aseguren la asignación de recursos del presupuesto anual para la implementación de recursos modernos en el proceso de formación educativa, entre otros casos? La respuesta es claramente no.


Lógicamente existen políticas públicas que exceden a aquellos encargar de las políticas educativas. Es decir, no sería justo pedirle a quienes diseñan las políticas educativas que resuelvan el problema de que en algunas casas por el tipo de pintura con altos grados de plomo existan alumnos con deficiencias en su proceso de aprendizaje. Probablemente tampoco este dentro del campo de acción de los encargados de delinear las políticas educativas resolver los problemas de acceso a los servicios médicos o al tipo de nutrición que reciben los alumnos de los sectores menos pudientes. Sin embargo, ello no implica que no haya nada que se pueda hacer. Al menos lo que se puede hacer es no agravar la situación de los alumnos que asisten a este tipo de instituciones. Al atar el resultado de las evaluaciones estandarizadas a cuestiones como el financiamiento que reciben las escuelas (tal como sucede en los Estados Unidos) o a la posibilidad de acceder al circuito de educación superior (como sucede en países como Chile, Holanda o Nueva Zelanda), lo que se esta haciendo es perpetuar esas inequidades. Probablemente una mejor estrategia sea reconocer el crecimiento de esos alumnos, en definitiva un estilo de evaluación teniendo en cuenta el valor agregado, más que el resultado final. Al menos, de esa manera se estaría dando la posibilidad a que estos alumnos asistan a escuelas con un mejor financiamiento, y que en última instancia, puedan crecer en la escala social a través de una mejor educación superior.





Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         


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