viernes, 29 de marzo de 2013

¿Qué es lo que PISA intenta valorar realmente en las pruebas?

El concepto de "Calidad Educativa" es muy complejo, y las evaluaciones estandarizadas internacionales miden un aspecto, más relacioado con el rendimiento escolar. Las evaluaciones PISA han alcanzado un nivel planetario, una de ellas aborda el conocimiento científico ¿Qué idea de “competencia científica trae? ¿Qué se considera relevante en sus evaluaciones? ¿A qué aspectos no presta atención?
Aunque PISA se propone la medición de los tres tipos de capacidades relacionadas con lo que la OCDE define como “competencia científica” (identificación de cuestiones científicas, explicación científica de fenómenos y utilización de pruebas científicas), no parece prestar especial atención a los grupos de capacidades superiores o de segundo orden (‘transferencia’, ‘heurística’ y
‘argumentación’), quedándose en un concepto de competencia apegado casi de forma exclusiva al ‘saber’ como conocimiento y descuidando las áreas del ‘saber hacer’ y ‘saber decir’ (DeSeCo) en la evaluación de la competencia científica. Así pues, aunque en general PISA se desinteresa por el conocimiento científico entendido como mera reproducción de información de forma mecánica o memorística (lo que el grupo llama “reproducción”), encontramos que se deberían potenciar más las capacidades de segundo orden indicadas, tal y como establece el propio programa PISA en sus fundamentos teóricos.
En este sentido, cabe indicarse que PISA parece decantarse por las pruebas de elección múltiple que no admiten argumentación, una capacidad esencial, a nuestro juicio, en la competencia científica. Sólo en algunas actividades se incluye alguna pregunta abierta que requiere argumentación, pero el resto del problema sólo requiere elección entre respuestas múltiples. Además, cuando se utilizan preguntas abiertas, los criterios de corrección de las mismas son cerrados, valorando sólo como correctas un conjunto limitado de respuestas posibles, cuya valoración debería centrarse más en su adecuada justificación científica, capacidad mucho más relevante para la evaluación de un aprendizaje competente. Asimismo, consideramos que se debería favorecer más la creatividad del estudiante y la transferencia del conocimiento. Como hemos visto, en muy pocas ocasiones, se plantean problemas abiertos que den rienda suelta a la transferencia y mucho menos a la heurística.
Por último, se echa en falta actividades que evalúen la destreza de lectura/interpretación de imágenes gráficas (ej. esquemas, dibujos y diagramas de biología, geología, etc.), así como un mayor uso de la comunicación escrita (ej. redactar un informe, una valoración, etc.), habilidades cienficas tradicionalmente consideradas importantes en la enseñanza de las ciencias y ahora en el desarrollo de la competencia científica.
Relevancia del contenido de las pruebas
Respecto a la relevancia, recordemos que hace referencia al concepto de aprendizaje situado, que se considera más idóneo para potenciar el aprendizaje. Esto significa que las actividades deben conectar con los intereses o inquietudes del alumnado para permitir que se desarrolle dicho aprendizaje. Un aprendizaje competente es aquél que el alumno/a utiliza para interpretar y actuar sobre su entorno inmediato. Por lo tanto, se plantea una importante dificultad de PISA respecto a la relevancia del contenido: ¿Cómo lograr conectar con los intereses e inquietudes del alumnado mediante una prueba estandarizada que se pasa a una gran cantidad de sujetos? La única manera que existe de que el contenido sea relevante para el alumnado pasa por el conocimiento de las inquietudes e intereses del mismo, cosa imposible de tener en cuenta en una prueba de las características de PISA, en la que la propia condición de estandarización internacional hace difícil crear contextos relevantes para realidades socio-culturales a veces muy distintas. Con ello no queremos indicar que sea imposible en todos los casos, pues, por ejemplo, la utilización de pruebas basadas en sucesos o eventos de repercusión mundial, o de fuerte repercusión mediática, ofrece marcos significativos o relevantes para todos los estudiantes, dada la globalización informativa.
Así pues, aunque el contenido de los ítems es, sin duda, actualizado y sobre temas vigentes y en discusión, PISA tiende a plantearlos de una forma academicista, desperdiciando oportunidades para plantear dilemas éticos o conflictos de actualidad en el ámbito científico para centrarse en el contenido académico de los ítems (véase “Clonación”, PISA 2000-03).
Esto puede verse también en la tipología de respuestas que PISA contempla en sus cuestiones. De todos los ítems analizados, sólo un 37% permiten la posibilidad de respuestas abiertas mientras que a las respuestas cerradas y múltiples les corresponde un 63% (siendo más predominantes, en un 41%, las respuestas múltiples). De igual modo ocurre con las pautas de corrección: mientras que para el 81% de las preguntas sólo puede obtenerse el total de la puntuación asignada o cero puntos, el 19% pueden puntuar de una manera parcial. Está claro que PISA no contempla la variedad de perspectivas y el conflicto que representa la competencia en ciencias y presta más atención a la “comprobabilidad” del conocimiento académico.
PISA parte de la base de que, si el alumno/a conoce el tema en su entorno más inmediato, automáticamente pasa a ser un tema relevante para él/ella, lo cual resulta difícil de sostener, ya que todo nuestro entorno está rodeado de diferentes temáticas cercanas a nosotros y no por ello todas nos resultan igualmente relevantes o interesantes. De esta manera, preguntas como: “El ejercicio físico”, “El efecto invernadero”, “Fumar tabaco”, “Clonación”, “El cambio climático” y “Ozono”, podrían tener cierta relevancia por la preponderancia del tema en los medios de comunicación. Otras les pueden parecer interesantes por su temática cotidiana: “Apta para beber”, “Caries dental”, “La luz de las estrellas”, Brillo de labios”, “La masa del pan”, “Luz del día” o “El chocolate”. El resto de las preguntas, tales como “Lluvia ácida”, “Ultrasonido”, “El catalizador”, “La biodiversidad”, “La conducta del espinoso” y, específicamente, la referida a El Gran Cañón” (de El Colorado, que nos queda un poco lejos), creemos que es más difícil que resulten relevantes para niños y niñas de quince años en general, aunque algunos y algunas de ellos y ellas pudieran tener una afición especial por la ciencia o la naturaleza que hiciese que encontrasen la pregunta relevante. Lo que está claro es que esto no pueden ser más que apreciaciones sin ningún argumento sobre una “supuesta” relevancia, ya que es imposible determinar el grado de relevancia del contenido de las pruebas.
En síntesis, encontramos que es difícil plantear preguntas relevantes para el alumnado mediante una prueba estandarizada para un abanico tan variado de realidades socioculturales debido al desconocimiento o imposibilidad de conectar con las inquietudes e intereses de tan diversa población muestreada y, por tanto, con el conocimiento necesario para desarrollar una aprendizaje situado, significativo, relevante y/o competente.
Por otro lado, cabe destacarse que el esfuerzo por parte de PISA para presentar temas actuales y con repercusión mediática en sus ítems no parece ser más que una actualización del contenido y no una nueva manera de tratarlo, lo que termina por caer, en muchas ocasiones, en la búsqueda de un grado de conocimiento, en lugar de la competencia en un ámbito, tal y como se hace tradicionalmente en nuestras escuelas.
¿A qué no presta atención PISA?
Si bien no parece, por las evidencias encontradas en la investigación, que PISA esté valorando ‘competencias’ tal y como se plantean en DeSeCo (una cuestión importante a pensar puede ser si esto puede hacerse mediante pruebas estandarizadas), sí podemos esbozar, tras el análisis de las pruebas, un panorama general de aspectos a los que el Programa parece prestar menor atención.
Parece evidente, viendo los porcentajes anteriores de respuestas cerradas y abiertas presentados más arriba, que la argumentación y la comunicación no son capacidades que PISA intente valorar con interés en sus pruebas (esta capacidad no aparece en el 67.65% de los ítems analizados). Esto se debe quizás a la dificultad que plantearía de cara a la corrección de las pruebas, ligado a una preocupación por la búsqueda de la objetividad en la corrección, imposible de garantizar si la argumentación y la comunicación son muy predominantes.
Asimismo, como hemos visto, en muy pocas ocasiones, plantea problemas abiertos que den rienda suelta a la capacidad de crear o a la heurística (esta capacidad no aparece en el 87.22% de los ítems analizados). Al parecer, a PISA le interesa más el seguimiento de las leyes y teorías científicas (mediante preguntas cerradas) que el pensamiento divergente implícito en el espíritu creativo, fundamental en el avance de la ciencia.
Por otra parte, una de las capacidades que reclama PISA es la de ‘búsqueda de información científica y su selección’. Es una lástima que esta búsqueda se restrinja únicamente a la información que se proporciona en el enunciado. Para que el alumnado pueda desplegar al máximo su competencia (recordemos que no tiene que ver con el contenido) en cualquier aspecto, es imprescindible que tenga a su alcance todo tipo de información, incluido un portátil conectado a la red (como parece haberse propuesto en PISA 2009, con una aplicación ‘cerrada’).


Otro aspecto llamativo de las pruebas de PISA es la restricción de los problemas a temas puramente académicos, con escasa o nula conexión con temas transversales. Así, aunque algunas actividades plantean cuestiones de salud y medio ambiente (nunca sobre otros derechos humanos), no aparecen preguntas en las que aflore en profundidad la actitud del alumno/a; asimismo, tampoco reclaman reflexiones o dilemas éticos por parte del estudiante, cuestiones éstas que se supone están indefectiblemente ligadas a la actividad científica.
Relacionado con esto, llama también la atención la presencia de algunos ítems que se plantean únicamente para intentar valorar la actitud del alumno/a frente a las ciencias, aunque de un modo superficial. Curiosamente, no aparecen liberadas las pautas de corrección para dichos ítems, con lo cual entendemos que no cuentan para la puntuación de la prueba (véase pregunta 1.6 de “Apta para beber” del Marco de 2006).
Por otra parte, en relación con el contenido, podría plantearse quizás un posible sesgo cultural en la elección de los temas propuestos, propios de una clase social determinada, alejados de culturas locales y minoritarias.
La preocupación de los diseñadores de las pruebas por conseguir evitar cualquier sesgo tanto en el contenido de la pregunta como en la exactitud de las respuestas provoca que se eviten en las pruebas contenidos o temas problemáticos, huyendo de la “contaminación” de las opiniones. La ciencia, en la orientación más positivista, ha de respetar determinados procesos y los hallazgos obtenidos no admiten respuestas equívocas. Ese conocimiento exacto y asimilación de sus métodos puede generar un racionalismo exacerbado y una actitud/creencia hacia el conocimiento científico como un saber acrítico y falto de referentes históricos, sociales, etc., que expliquen los porqués de la deriva de la ciencia hacia focos de investigación determinados.
No se han observado en las pruebas temas de conocimiento sujetos al debate, que pudieran sembrar la duda en los estudiantes por las opciones a elegir o las respuestas requeridas. Ahora bien, ese alejamiento de temas ‘problemáticos’ presenta a la ciencia y al conocimiento científico como una metáfora de la verdad suprema que, para algunos, es la nueva religión. De ahí que, en la tipología de las pruebas, parece existir la estrategia de los evaluadores de eliminar el “ruido de fondo” en la medición, es decir, eliminar cualquier cosa que no sea un procedimiento científico estricto. Esto es coherente con la forma en que se compartimenta el conocimiento en todos los currículos educativos de la OCDE.
La inclusión de la dimensión “actitudes” en 2006 indica un avance en ámbitos como la salud y el medio ambiente, pero nada aparece relacionado con el juicio moral sobre la actividad científica.
En las pruebas analizadas, pues, parece haber una falta total de atención a las implicaciones sociales y/o morales de las cuestiones tratadas, por ejemplo, en aspectos relacionados con la salud, el medio ambiente o la investigación científica. En general, estas ausencias podemos encontrarlas en pruebas como: “El Gran Cañón”, “Fumar Tabaco”, “El ejercicio físico”, “Ozono”, “El cambio climático”, “El efecto invernadero”, “Clonación”. En las citadas pruebas, no se hace alusión a los impactos del turismo en el medio ambiente, los intereses de las multinacionales sobre determinadas enfermedades, la ética sobre la reproducción, etc., soslayando, como decimos, aquellos apartados que son causa de debates morales, políticos, ecológicos, etc.




Extraído de
Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José; Yus, Rafael & Barquín, Javier (2010).
PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-17. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm

1 comentario:

Freddy Miguel dijo...

No sabía lo que era el PISA y despues de leer el artículo sigo sin tenerlo muy claro,yo lo único que digo es que todo el mundo debería estudiar para saber,no para aprobar cosa que no se estila en Espaňa

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