domingo, 28 de abril de 2013

Nuevos temas de la evaluación educativa

Hacia donde apuntar la mirada ¿Al alumno o a la escuela? ¿Qué evaluación nos proporciona información más relevante? ¿A quién compete la tarea de la Educación? ¿Qué evaluar entonces?  ¿Interesa el estudio de los factores asociados al éxito o fracaso escolar?  ¿Cuál es la tarea que le cabe a los sistemas nacionales de evaluación?


Abordamos cinco elementos que, como primeros y pequeños pasos, deberían ir avanzando en la consecución de esa mirada integral.

Una mirada global: estudiantes y docentes en sus escuelas
En la actualidad existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo que los niños alcanzan en su proceso. La información se fragmenta y no aporta mucho para la mejora requerida si, por ejemplo, los logros o aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en relación con las características y condiciones de la práctica docente, con los recursos disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y el aula o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en calidad, los sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los niños y los jóvenes.

La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes trabajando en el aula, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativa requieren la convicción profunda de que todos los niños pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientación y apoyo pedagógico necesario para lograrlo y desarrollarse integralmente.

En este punto conviene remarcar que los logros y resultados de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos, subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo necesario poder contar con estrategias e instrumentos que -al evaluar lo que ocurre con los estudiantes- lo hagan considerando todo lo anterior, de una manera justa y contextualizada. Resulta así imprescindible tener en cuenta todos los factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, a la apropiación de aprendizajes significativos y al desarrollo integral de sus estudiantes.

Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema educativo como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que cada niño obtenga aprendizajes significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano pleno a la sociedad.

Evaluar el funcionamiento de las Administraciones educativas
La posibilidad de ofrecer una educación de calidad en cada escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestión que realizan las administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas funciones y responsabilidades pedagógicas, administrativas y financieras esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los resultados escolares, tales como: la política de contratación de los maestros y directivos; la fijación de remuneraciones; la generación, distribución y uso de recursos; la supervisión y monitoreo de la ejecución de programas educativos y sociales implementados en las escuelas; las ofertas de formación continua pertinentes; los sistemas de supervisión y apoyo técnico pedagógico a los establecimientos, entre otros.

Así, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y supervisión técnico-pedagógicos o gestionan los recursos en función de las necesidades y características propias de los centros, se afectan positivamente las prácticas de gestión escolar, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, generando identidad, compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizajes y con las metas de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visión de la administración de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que estas reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los ministerios para que ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos, avances o dificultades que presentan, su gestión no contribuye a fortalecer las acciones que permitirían mejorar aprendizajes y logros escolares, ni refuerza el desempeño profesional de docentes y directivos. La calidad de la gestión y apoyo de las administradoras educativas de escuelas que atienden sectores pobres han sido principalmente cuestionados por no estar atentos a las necesidades de dichas escuelas y sus actores para funcionar de manera adecuada. Se objeta su rol en la entrega y distribución de recursos, así como en la supervisión y regulación que le corresponde en los aspectos administrativos que inciden directamente en el rendimiento de los niños, tales como ausentismo y abandono escolar, selección y distribución de profesores, reemplazos y estrategias para atender y controlar el ausentismo docente. De la misma manera, se ha visto que cuando las administradoras realizan un apoyo pedagógico adecuado a través de sus equipos técnicos se observan mejores procesos y aprendizajes en los alumnos. En consecuencia, resulta necesario evaluar el desempeño de las administradoras responsables de las escuelas, en todos los aspectos anteriormente mencionados.

La evaluación de la participación social en las políticas educativas
La educación es una tarea que compete a la sociedad en su conjunto. Desde esa lógica, es indispensable ampliar y fortalecer la participación social, fomentando el compromiso y la corresponsabilidad de todos los sectores de la sociedad (públicos y privados). Para ello, las sociedades y sistemas educativos han de promover la participación social, generando las condiciones para integrar y ampliar la participación ciudadana en la formulación, ejecución y evaluación de políticas educativas, con el fin de hacerlas más pertinentes, relevantes, a la vez que se las valida y legitima, asegurando así los efectos e impactos buscados desde ellas.

Una amplia participación social en educación abre la puerta a la institucionalización de mecanismos y sistemas de rendición de cuentas y responsabilización (accountability) por lo hecho en educación. Dichos mecanismos se consolidan como aspectos determinantes para la calidad educativa y en ellos la evaluación puede aportar de manera sustantiva. Al respecto, son al menos cuatro los elementos implicados en la accountability que reconoce la literatura:
a) información sobre la calidad de los procesos y resultados del sistema educativo;
b) estándares necesarios para saber cuál es la distancia entre los logros alcanzados y aquellos deseables y esperados;
c) autoridad para lograr que determinados actores tengan la capacidad de tomar decisiones con el fin de mejorar la calidad del servicio, y
d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el servicio (McMeekin).

Por último, y dado que la participación en educación compromete distintos niveles y actores, resulta interesante detenerse en los principales, a fin de visibilizar cuáles serán los desafíos para la evaluación.

La participación de los organismos de la sociedad civil. Los diversos actores o grupos de interés de la sociedad civil que participan del campo educativo requieren de una atención especial desde la evaluación. Ellos difieren no solo desde sus intereses sino que respecto de su ubicación en el escenario educativo (administradores, financistas, investigadores, garantes o controladores, por ejemplo) y de sus grados de incidencia en las políticas que se diseñan e implementan en educación, todo ello considerando también su particular expresión en los distintos países.

La participación de la comunidad local. A nivel local, la participación de asociaciones comunitarias, organizaciones territoriales, culturales, deportivas, etc., adquiere especial relevancia en la educación para dotarla de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilidades necesarias de ser ejercidas y cumplidas por sus distintos actores desde este micro espacio. Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, dé cuenta de la existencia de redes de apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de articulación con empresas, universidades y fundaciones ciertamente favorecerá la calidad de la educación y recursos con que cuenten las escuelas.

La participación de las familias. La evidencia empírica muestra una relación clara entre logros educacionales e involucramiento familiar, especialmente respecto del grado de participación de los padres en el proceso educativo. Por su parte, McNeal indica que la participación de los padres reduce las posibilidades de deserción escolar, mientras que Willms constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios también señalan que el efecto varía según el nivel social del alumno (Lareau). De este modo, se dispone de suficiente evidencia para afirmar que los niños cuyos padres son parte fundamental del proceso formativo tienen una mejor oportunidad para adquirir las habilidades sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal dirección.

A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.

Del qué al porqué: Los estudios de factores asociados
En la actualidad no es posible conformarse con formular una valoración acerca del desarrollo o los resultados del trabajo de alumnos, docentes, escuelas, programas o sistemas educativos. Si se pretende aportar ideas que contribuyan a incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación, es imprescindible dar respuestas válidas sobre las razones que explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultáneo con el qué, se ha de avanzar en los porqué de la situación.

En coherencia con esta idea, la mayoría de los sistemas de evaluación de la región se han planteado la necesidad de desarrollar estudios de factores asociados. Sin embargo, aún hay mucho trabajo por realizar en esa línea. Los estudios son escasos, poco difundidos, no siempre rigurosos desde lo técnico y metodológico y, lo que a la postre es más grave, tienen una insuficiente utilización para la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional, de manera tal que se hace necesario dar algunos pasos más allá para los estudios de factores asociados:

Diseñar y desarrollar estudios (como se planteaba para la evaluación) de factores asociados para el nivel secundario, para la educación preescolar y para la posobligatoria, es decir, ampliar el estudio de factores asociados a la concepción de educación a lo largo de toda la vida.
·      Estudiar el tema de los efectos escolares y sus propiedades científicas (estabilidad, consistencia, eficacia diferencial y perdurabilidad de los mismos).
·      Conocer los factores asociados a la adquisición de valores.
·      Profundizar en lo que ocurre en el aula.
·      Diseñar y desarrollar estudios longitudinales.

Además, es importante subrayar tres ideas fundamentales que han de orientar la investigación sobre factores asociados. En primer término, es necesario nunca perder de vista a la equidad de la educación como una mirada caracterizadora de los estudios de factores asociados. Tal y como señala Murillo, una de las notas características de la investigación sobre factores asociados en América Latina ha sido la preocupación por la equidad de la educación, tanto en el objeto, muy centrada en escuelas en contextos menos favorables, como en el objetivo de estudio. Y ese valor debe permanecer y reforzarse para cambiar la situación en la región del mundo, no debe olvidarse, más claramente inequitativa.

En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las pedagogías. Ya no es todo gestión o acción docente, también es fundamental recuperar esa visión global de por qué, para qué, qué y cómo de la acción educadora. Así, más allá del análisis de las actividades que desarrolla el docente e incluso de las didácticas como estrategias que facilitan el aprendizaje, es preciso regresar a la pedagogía como el conjunto de saberes que se ocupa de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano.

Por último, es preciso avanzar en una mirada global de los factores asociados. Una escuela de calidad no es la suma de la suma de elementos aislados. Estas escuelas tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, algo que puede ser llamado como una cultura de calidad. Y en esta mirada global, la comunidad escolar y los autores educativos (más que los actores) cobran una especial relevancia, por cuanto son ellos quienes generan, crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar. habilidades sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal dirección.

A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.

En este marco, las entidades y sistemas nacionales de evaluación, desde donde se ha buscado dar cuenta y conocer del estado de avance o logro de esta calidad educativa, han de sostenerse sobre ciertos principios y redefinirse a partir de un nuevo paradigma. Desde allí, repasemos sus retos o desafíos más importantes.

Asumir la complejidad e integralidad del concepto de calidad educativa. Los sistemas nacionales de evaluación han de enriquecer y ampliar su actual objeto de análisis. Tal como se ha señalado, dar cuenta de la calidad educativa de los sistemas o de aquella ofrecida en las escuelas es bastante más que medir los aprendizajes cognitivos que logran los estudiantes en determinadas áreas del saber, o estandarizar los logros esperados en ellas, para luego constatar las brechas o distancias con los desempeños de los estudiantes de acá o allá. Ciertamente la calidad educativa es mucho más de lo que hoy se está analizando y evaluando desde estos sistemas nacionales. Resulta así urgente desarrollar instrumentos y estrategias que permitan dar cuenta de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que ocurre en el ámbito de los valores, cívico, expresivo o emocional, entre otros. Igualmente importante es la mirada sistémica que la evaluación ha de tener respecto del conjunto de dimensiones y elementos a la hora de emitir un juicio sobre la calidad educativa. Así, tampoco sirve que incluyendo el conjunto de dimensiones señaladas lo haga de manera aislada o fragmentada.

Integrar niveles, componentes y actores. Para colaborar y asegurar una educación de calidad, la evaluación ha de detenerse para mirar integradamente los desempeños, las competencias y prácticas de los distintos actores del escenario educativo. Asumir así, desde la definición de su objeto, sus dispositivos metodológicos y perspectiva analítica, dado que lo que ocurre con los estudiantes se explica y adquiere sentido por aquello que hacen o dejan de hacer sus docentes y directivos. De tal forma que los sistemas de evaluación han de avanzar en una evaluación del todo situada y contextualizada. Analizar el desempeño de estudiantes, docentes y directivos en sus escuelas, como parte y consecuencias de rutinas, culturas y realidades distintas, permite comprender lo que allí ocurre y tener mayores argumentos y certezas en aquello necesario de modificar para mejorar la calidad buscada. No tiene sentido seguir evaluando por separado estudiantes y docentes, como tampoco seguir mirando solamente a la escuela y lo que allí ocurre. La calidad de los sistemas nunca será reflejo de mejores desempeños individuales o sumatorias de buenas escuelas. Así, es importante también que se incluyan las administradoras y responsables externos de las escuelas y centros educativos, como actores y espacios relevantes de analizar desde la evaluación.
Poner la evaluación al servicio de la calidad en educación y no y no como instrumento de enjuiciamiento y sanción de sus problemas y fracasos. Hemos dejado para el cierre el reto que estimamos quizás como el más importante que deberán enfrentar los sistemas nacionales de evaluación: hacer de la evaluación de la calidad un recurso relevante para fortalecerla y mejorarla, desplazándola de ese lugar de instancia sancionadora y crítica que solo da cuenta y nos recuerda permanentemente cuánto nos falta para conseguir dicha calidad.

La evaluación es un arma poderosa, temida y respetada en el campo educativo. Poderosa en emitir las señales que marcan el rumbo de lo prioritario por hacer a nivel del sistema, las escuelas y las aulas; temida, por las consecuencias políticas, personales y profesionales que sus evidencias acarrean, y respetada, por su creciente sofisticación y desarrollo técnico y metodológico que hacen que sea cada vez más complejo y arriesgado «discutir» con sus resultados.

Es tarea y responsabilidad de los sistemas nacionales de evaluación ocupar y poner su gran potencial al servicio de la calidad, utilizándola para que marque el rumbo, dé prioridad y entregue las señales adecuadas que presionen a los sistemas, escuelas y actores a preocuparse y fortalecer la calidad educativa en todos los niveles, espacios, poblaciones y contextos de los sistemas y países en donde tal calidad enfrenta retos distintos y cuenta con condiciones, recursos y capacidades también diversos.


Extraído de
Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina
Autores
F. Javier Murillo
Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marcela Román
Investigadora principal del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (cide), Universidad Alberto Hurtado, Chile.

jueves, 18 de abril de 2013

El uso de las pruebas estandarizadas y sus limitaciones como instrumento de evaluación de la calidad de la educación


¿Qué miden las evaluaciones estandarizadas? ¿Qué competencias entran en juego? ¿Apuntan hacia lo que consideramos “Calidad Educativa? ¿Podemos considerar importante centrarse en los resultados? El uso de ellas para legitimar Políticas Educativas ¿Promueve la Equidad?


Las pruebas de opción múltiple, como las que utilizan los sistemas nacionales de evaluación como el SAEB en Brasil o el SIMCE en Chile son pruebas llamadas “pruebas referidas a norma”. El propósito de estas pruebas es determinar posiciones y establecer rankings entre los individuos que las responden. Este ranking se construye en relación a un promedio estandarizado, invariante y que es de 250 puntos. El creador de estas pruebas, Robert Glaser, ha sido muy claro en afirmar que estas pruebas no miden lo que saben los alumnos, ni lo que ellos saben hacer. Para evaluar lo que los alumnos saben o saben hacer se necesitan otro tipo de evaluaciones tales como los portafolios, pruebas de desempeño o pruebas de carácter constructivista. La única competencia que miden estas pruebas referidas a norma es, según Glaser, la capacidad de recordar procedimientos (para las matemáticas) o reconocer un resultado cuando se le dan alternativas múltiples. Es un error conceptual decir que este tipo de prueba mide lo que saben y/o saben hacer los alumnos de las escuelas. Es un error mas grave aún el equiparar el puntaje que se obtiene, con el objetivo de tener una educación de calidad.

Puntaje no es calidad. Calidad no es puntaje. Una educación de calidad es lo que puede llamarse una buena educación. Una educación de calidad tiene esencialmente que ver con la capacidad que tiene la institución escolar, de facilitar a que las personas se transformen en mejores personas, para que la sociedad se transforme en una mejor sociedad. Es una actividad de conocimiento transformativo. El nivel de calidad en la educación de una escuela es proporcional a la profundidad de los análisis que se ponga a la disposición de los alumnos, de los tipos de preguntas que se les permite proponer, del tipo de proyectos en los cuales se pueden embarcar y del tipo de problemas que son capaces de resolver. Calidad educativa no es una actividad centrada en tener puntajes más altos. Son ámbitos distintos y es un error confundirlos porque tiene consecuencias negativas.



Autor
Juan Casassus – UMCE, Santiago, Chile
En: Evaluación educativa, segmentación social y pérdida de calidad

lunes, 8 de abril de 2013

El error de usar pruebas estandarizadas como instrumento para la gestión del sistema educativo


Las evaluaciones estandarizadas se autojustifican afirmando que “aportan elementos para la toma de decisiones en materia política ¿Esto sucede en la realidad? ¿Puede una evaluación ser vista como una amenaza?  Bajo cierto contexto ¿Condiciona la enseñanza y los aprendizajes? Los siguientes párrafos hacen su aporte.


La evaluación en base a pruebas psicométicas referidas a norma está diseñada para seleccionar y no para incluir, por eso, en el contexto segmentado como los de los sistemas educativos en America Latina o el del sistema educativo chileno, fomenta la desigualdad. Ella no sirve para la mejorar la calidad de la educación, no sirve para que los profesores puedan hacer mejores clases, y habría que agregar que no son útiles para la gestión. Genera la ilusión de que se le esta tomando el pulso al sistema, pero solo habita en la irrealidad. Usarlas como instrumento de gestión solo sirve para identificar posiciones y rankings, o dicho de otra manera: segregar. Esto tiene como consecuencia generar mucho sufrimiento inútil e injusto en todos los niveles del sistema.

No hablamos de la evaluación en general pues es conveniente tener algún tipo de evaluación, sino de una evaluación que tiene como consecuencia, no mejorar la calidad sino aumentar la presión sobre los docentes mediante toda una parafernalia de premios y castigos. Es difícil comprender la lógica de las teorías subyacentes que llevan a pensar que los profesores van a enseñar mejor si se los castiga (o si se los premia). Es bien conocido en la literatura del “management” y en la práctica de la gestión de los ministerios y secretarías de educación, que este sistema no funciona. Algunas veces tiene un efecto de cortísimo plazo, pero este desaparece rápidamente.

Normalmente se piensa que los premios o los castigos son considerados incentivos para la acción y aparece como una medida fácil de implementar. Pero notemos que cuando se dice “incentivos” se esta diciendo que se utiliza una motivación externa (extrínseca) por parte del sistema para que los docentes hagan su trabajo. Recién se mencionó que las motivaciones extrínsecas no funcionan para lo que quieren las autoridades del sistema. Sin embargo, sí funciona para otra cosa. La motivación extrínseca como instrumento y política de Estado tiene supuestos y efectos perversos.
 
1. Disminuye la dignidad del docente. El supuesto, es que supone que los docentes no están motivados intrínsecamente (internamente) para hacer su trabajo. Este es un supuesto falso y tiene un efecto perverso. Tenemos que preguntarnos: ¿por qué suponer que los docentes no habrían de estar motivados internamente a hacer bien su trabajo? Suponer que no lo están, como política de estado, es restarle dignidad al docente y a su labor. Esta perdida de dignidad no se compensa con una mayor remuneración.

2. Mina la motivación intrínseca. Pero hay también otros efectos perversos, por ejemplo, suponer sistemáticamente que los docentes no están motivados para hacer su labor, mina sistemáticamente la motivación intrínseca. Una buena educación depende de la motivación intrínseca de los docentes. Tener una política que niega esta motivación intrínseca es una política que estimula una educación de mala calidad.

3. Rigidiza los procesos. Poner estándares y aplicarles evaluaciones, no solo fomenta la motivación extrínseca, sino que también rigidiza y estandariza los procedimientos. Por una parte, esto es algo que le conviene a los profesores que no están motivados para responder creativamente a los problemas que le presenta la enseñanza. Por otra parte, inhibe a los docentes que sí están motivados, y les “corta las alas” para encontrar las maneras mas adecuadas de enseñar a los niños, en particular, cuando se trata de una política curricular constructivista.

4. Destruye el clima de aula. Enemista a profesores y alumnos y fragiliza la confianza y el vínculo entre ellos. La facultad de seleccionar alumnos hace que los alumnos “malos” sean expulsados hacia las escuelas municipales que están obligados a recibirlos. En un sistema convivial y sano, un alumno con dificultades es el desafío y la razón de la labor de los docentes en las escuelas mas pobres. Pero en un sistema que opera sobre la base de juicios relacionados con los puntajes, donde la supervivencia de un docente depende de que los puntajes de sus alumnos, un alumno “malo” no puede sino ser visto por el docente como una amenaza y un problema que ojala “no existiese”.


Autor
Juan Casassus – UMCE, Santiago, Chile
En: Evaluación educativa, segmentación social y pérdida de calidad

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