martes, 28 de mayo de 2013

PISA en el área de Ciencias

Las pruebas de rendimiento académico PISA abarcan las áreas de Matemática, Comprensión Lectora y Ciencias. En esta publicación nos ocuparemos de esta última ¿Qué entiende por “formación científica”? ¿Cómo considera la “competencia en Ciencias”? ¿Qué evalúa esta prueba?


Como es conocido, el modelo de evaluación comparativa de PISA se caracteriza por ser muestral (estudiantes de 15 años) y cíclico (trienal), a través de tres áreas principales de evaluación: Lectura (2000), Matemáticas (2003) y Ciencias (2006). Bajo este modelo, la prueba está diseñada para conocer las habilidades de los estudiantes para analizar y resolver problemas, tratando de ofrecer un perfil de las capacidades de los estudiantes de quince años de todos los países donde se aplica. Por otra parte, aunque PISA reconoce en sus fundamentos su pretensión de incidir en las políticas educativas, no debemos olvidar que también reconoce no estar ligado al currículum ni a planes de estudios específicos. Lo que pretende PISA, en definitiva, es evaluar ‘competencias’, cuya aproximación empírica en el área de Ciencias se realiza interrogando a los estudiantes sobre su capacidad para identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente y utilizar las pruebas científicas. En este sentido, desde los fundamentos teóricos de PISA en el área de Ciencias, destaca el enfoque de evaluación en torno a la ‘aplicación’ del conocimiento versus a la ‘memorización de conceptos’).


Cabe destacarse que, en el área de Ciencias, PISA muestra una aparente evolución en su fundamentación teórica desde el año 2000, en la que se hablaba de “formación científica” sin alusión al concepto de “competencia” (OCDE, 2002). Posteriormente, tras el Informe de DeSeCo (2002), en PISA-2003, se empieza a abordar la noción de “competencia científica”, aunque en los mismos términos que en el año 2000, es decir, como un sumatorio de conocimientos, procesos y situaciones o contextos (personal, público y global) (OCDE, 2004). Finalmente, en el 2006, año específico de evaluación en el área de Ciencias, se introduce el concepto de “competencia científica” aplicado a un individuo concreto, manteniendo el objetivo de evaluar ‘conocimiento’ (conceptos) y ‘aplicación del mismo’ a una situación o contexto (capacidades) y añadiendo, como única novedad, la ‘disposición’ (actitud) del alumnado hacia las pruebas y el conocimiento científico (OCDE, 2006).


De este modo, PISA-2006 trata de poner de manifiesto las competencias científicas a través del dominio de los procedimientos científicos que están en la base de las preguntas, la comprensión de las capacidades que están presentes en su resolución y la valoración de las actitudes que presenta el alumnado hacia la ciencia actual. Así, PISA evalúa el conocimiento científico a través de tres dimensiones:

a) Los procesos o destrezas científicas;

b) Los conceptos y contenidos científicos; y

c) El contexto en que se aplica el conocimiento científico.


Por otra parte, PISA identifica cinco procesos científicos:

Reconocer cuestiones científicamente investigables;

identificar las evidencias necesarias en una investigación científica;

extraer o evaluar conclusiones; comunicar conclusiones válidas;

demostrar la comprensión de conceptos científicos en determinadas situaciones.


Estos procesos científicos se organizan en tres grupos de competencias según el tipo de capacidad de pensamiento predominante que se requiere para resolver las preguntas que se presentan:

a) Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos;

b) Comprensión de la investigación científica; y

c) Interpretación de evidencias y conclusiones científicas.


Esta compartimentación de la competencia en áreas y capacidades, que finalmente son las que pretende evaluar PISA, supone, a nuestro juicio, un distanciamiento de la concepción holística del concepto de competencia definido por DeSeCo, siendo difícil entender que este sistema analítico evalúe la competencia científica como la define PISA: “La capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos, con el fin de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en él la actividad humana” (OCDE, 2006).





Extraído de
Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José; Yus, Rafael & Barquín, Javier (2010).
PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-17. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm

sábado, 18 de mayo de 2013

Los principios y criterios que han de sostener la evaluación de la calidad de la educación

¿Qué aspectos son relevantes en una evaluación de calidad educativa? ¿Qué principios deben ser tomados en cuenta? ¿Cómo favorecer el principio de “inclusividad”? ¿Qué aspectos del desarrollo de los estudiantes hay que tener en cuenta?



Frente a la trascendencia de la tarea, la pregunta es: ¿por dónde empezar? Siendo coherentes con el sentido y propósito de la educación en tanto derecho humano y de la necesaria calidad que ha de tener, los sistemas de evaluación han de asumir, en primer lugar, la relevancia de poder acceder a la educación desde edades tempranas y permanecer en ella al menos hasta integrarse al mundo del trabajo en condiciones de igualdad. En segundo lugar, una evaluación que considere el derecho de todos y cada uno de los estudiantes a ser evaluados y recibir los resultados, es decir, superar la mirada sobre el rendimiento o aprendizaje promedio para ocuparse de la diversidad social y cultural general. Un tercer aspecto urgente de considerar es la integralidad del desarrollo de los sujetos, siendo central el potenciar y fortalecer el avance cognitivo de los mismos, en tanto dimensión fundamental que asegura el acceso al conocimiento, así como el desarrollo de las destrezas y habilidades para su apropiación y uso, sin postergar las dimensiones valor, ética y socio-afectiva implicadas en la formación integral de los sujetos que una educación de calidad ha de promover y asegurarse de que a todos alcancen.

La evaluación de la educación bajo el principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida
Considerando que la educación es una tarea a desarrollarse a lo largo de toda la vida, la evaluación no puede centrarse en una sola etapa, por muy importante que esta sea para la formación de las personas. De esta forma, parece necesario que los sistemas de evaluación de la calidad de la educación consideren aquellos otros sistemas educativos alternativos a los escolares formales, al mismo tiempo que aborden no solo las etapas obligatorias en la trayectoria formativa de los sujetos sino también aquellas anteriores y posteriores, pero igualmente relevantes en dicho recorrido. Es decir, es preciso desarrollar sistemas de evaluación coherentes con el principio de aprendizaje a lo largo de la vida.

La educación en la etapa preescolar muestra que los niños que acceden a ella llegan mejor preparados para enfrentar los procesos y desafíos escolares del sistema formal obligatorio que aquellos que no la tienen. En efecto, la etapa del desarrollo que va desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años es considerada, desde la biología y las ciencias cognitivas, como el período más significativo en la formación del individuo; por ello, no resulta casual que la asistencia a la educación preescolar sea una variable de alta significación en la explicación del éxito escolar en los primeros años de educación básica. Esta experiencia formativa formal a edad temprana permite al niño desarrollar habilidades y conceptos básicos como la ampliación y manejo de nuevo vocabulario, comunicación oral y expresiva, desarrollo del pensamiento lógico, orientación espacial y desarrollo de la motricidad, entre otros, necesarios para un mejor aprovechamiento de su trayectoria escolar.

En el caso de los niños de familias pobres y vulnerables, esta educación preescolar cobra aun mayor relevancia, ya que contrapesa las condiciones desfavorables que pueden darse en sus familias, tales como bajo capital cultural y social (poca escolaridad de los padres, pobreza de lenguaje, códigos restringidos, redes sociales insuficientes, etc.), limitaciones en el acceso y uso de recursos educativos y falta de ambientes favorables para la formación y el aprendizaje. Así, el poder acceder a una educación preescolar ha mostrado ser efectivo para contrarrestar el fracaso escolar en los primeros años de la enseñanza básica.

Del mismo modo, en esta etapa la relación con otros, aparte de la familia, favorece el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima en sus diferentes dimensiones. Durante los primeros años de vida los niños aprenden a experimentar el sentido y significado de la confianza y la aceptación básica de su propio valor; las competencias; la capacidad de enfrentar problemas y desafíos; el sentimiento de pertenencia que implica sentirse aceptado y formar parte de grupos de personas con las cuales se relaciona; la visión y aceptación de lo que él es y la idea que se forma sobre sí mismo, sobre el sentido de la vida y el lugar que él ocupa en ella. Resulta relevante entonces poder evaluar cuáles son las características y condiciones de una buena educación preescolar, así como la accesibilidad y disponibilidad de espacios en donde esto ocurra.

Por otra parte, la alta tasa de deserción escolar en la región, que afecta principalmente a los más pobres y vulnerables, deja un alto número de niños y jóvenes sin la posibilidad de acceder al conocimiento y con pocas oportunidades de movilidad social, truncando su desarrollo personal y ciudadano. Cobra así especial relevancia la existencia de espacios y alternativas no formales para la recuperación y reinserción de los estudiantes que abandonan el sistema formal. La no existencia de estos espacios, tanto como su falta de pertinencia y relevancia, favorecen la anomia social y refuerza los circuitos de marginalidad y exclusión social.

Con ofertas alternativas adecuadas es posible que los niños y jóvenes desarrollen proyectos de identidad personal y laboral basados en la adquisición de capacidades y competencias que no alcanzaron en el sistema formal y que resultan indispensables para la incorporación y el funcionamiento en la sociedad y el mundo moderno. Desde allí entonces que se requiera contar con sistemas de evaluación que den cuenta de las condiciones y procesos que se ofrecen, tanto desde los propios sistemas como de organismos no gubernamentales, tendientes a reinsertar a los desertores como a ofrecerles una educación y capacitación alternativa.

Por último, tan relevante como concluir la educación obligatoria es contar con la posibilidad de una formación y actualización permanente para todos, no solo por su implicancia en la continuidad de estudios superiores (técnicos-universitarios) sino para asegurar un acceso seguro a la generación del conocimiento, tanto tecnológico como científico, necesario para lograr reorientar e innovar en el ámbito laboral de acuerdo con los nuevos desafíos y demandas propios del desarrollo y el cambio sociocultural. Es por ello fundamental que los sistemas de evaluación de la calidad integren las ofertas y espacios de formación permanente para dar cuenta de la pertinencia y utilidad de la formación de adultos.

De la evaluación de la mayoría a la evaluación de todos
Un segundo aspecto ineludible de abordar desde la evaluación de la calidad de la educación es la consideración y reconocimiento de la diversidad social y cultural de los estudiantes, de manera de generar instrumentos y estrategias pertinentes que permitan evaluar el desarrollo y desempeño adecuado de todos. Esto supone dar importantes pasos que hagan posible el tránsito desde sistemas nacionales de evaluación diseñados para la mayoría de los estudiantes hacia sistemas que asuman y sean capaces de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños y jóvenes, en tanto colectivos con identidades, lenguas, universos simbólicos, recursos y necesidades propias. Se requiere de evaluaciones que muestren y reflejen el desarrollo y aprendizaje de mujeres y hombres con diferentes capacidades, de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos provenientes de variados contextos y zonas geográficas, pertenecientes a diversos grupos étnicos, o inmigrantes, entre otros, para poder dar mayor relevancia y pertinencia a la educación que estos grupos y colectivos necesitan.

Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de los estudiantes para, desde allí, emitir juicios válidos y pertinentes respecto de lo que ellos logran en su proceso educativo, tanto como los factores o condiciones que lo explican. Desde este enfoque, le corresponde a la evaluación responder, por ejemplo, por el tipo y relevancia de las capacidades y competencias que la escuela logra desarrollar en las diversas poblaciones estudiantiles; por el aporte que tiene la enseñanza a partir de la lengua materna; en la adquisición de habilidades y capacidades; en la comunicación oral y escrita de la lengua dominante; por las implicancias de la educación en el desarrollo socio-afectivo o la convivencia democrática de sus comunidades y estudiantes.

En otras palabras, la evaluación ha de contribuir a la mejora los niveles de inclusividad de la educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos puedan desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos, intereses y necesidades. La justicia educativa y su calidad también se deberán medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los niños y jóvenes.

La evaluación del desarrollo integral de los estudiantes
Desde el consenso social que entrega a la educación la misión y finalidad de lograr el pleno desarrollo del ser humano en tanto sujeto y ciudadano, se espera que ella fortalezca y potencie no solo las capacidades y habilidades cognitivas, sino que también se haga cargo de la dimensión socio-afectiva, ciudadana y moral de los estudiantes, promoviendo la dignidad humana a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales, en un clima democrático potenciador de valores y principios de paz y de justicia social.

Sin duda, es relevante dar cuenta de los logros de los estudiantes en términos de la posibilidad de expresar y comunicarse, acceder y usar la información, desarrollar el pensamiento lógico, explorar y explicar fenómenos, entre otras facultades que se potencian con la enseñanza de la lengua y la matemática. Pero es igualmente relevante analizar y emitir juicios fundados respecto del aporte de la educación al desarrollo de actitudes, disposiciones y comportamientos relacionados con el conocimiento de sí mismo, las emociones propias y las de los demás, las normas y principios que orientan una buena comunicación y crean relaciones de convivencia armónicas y propositivas. En esta mirada integral han de estar presentes, con igual fuerza, los principios y criterios ofrecidos y adquiridos para la toma de decisiones que tienen que ver con respuestas éticas que hacen posible el respeto y valoración por el otro y la diversidad, así como la capacidad de proyectar y promover una sociedad justa e inclusiva.

Dos aspectos a considerar en este desafío para la evaluación: la necesaria consideración de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos y su abordaje en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen en un permanente diálogo. La evaluación tiene gran poder en orientar y presionar a los sistemas, escuelas y actores en función de aquello que será evaluado. Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que solo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de la matemática o la lengua, olvidando que el desarrollo socio-afectivo y ético es tan importante como el cognitivo, y de hecho lo favorece.

Por su parte, aun cuando la escuela no señala ni organiza la enseñanza y el aprendizaje de estas dimensiones, como sí lo hace con los saberes formales, siempre incide y las afecta significativamente, siendo muy poco lo que se sabe al respecto. De esta manera, las consecuencias que la educación y la escuela tienen en estas dimensiones quedan sumergidas o ignoradas y, por consiguiente, no se conoce qué es lo que ella debe mejorar para realmente desarrollar integralmente a los sujetos.



Extraído de
Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina
Autores
F. Javier Murillo
Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marcela Román
Investigadora principal del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (cide), Universidad Alberto Hurtado, Chile.

miércoles, 8 de mayo de 2013

Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina

A pesar de no existir unanimidad sobre el sentido de “Calidad Educativa”, se multiplican los esfuerzos por medirla, generando gran cantidad de información ¿Esto ayuda a la mejora? ¿O la obstaculiza?  ¿Son coincidentes los aspectos evaluados con la idea de Calidad Educativa sostenida? ¿Es confiable la información obtenida de las pruebas? ¿Qué enfoque darle a las evaluaciones?



No sería demasiado arriesgado afirmar que uno de los elementos que están caracterizando la educación en todo el mundo, en estos primeros años del siglo XXI, es el énfasis puesto en los sistemas de evaluación de la calidad. De esta forma, prácticamente en la totalidad de los países de América Latina existen centros, unidades, institutos o departamentos ligados a los ministerios de educación, destinados a evaluar la calidad de la educación de sus sistemas. Es así que las evaluaciones internacionales, nacionales o regionales se multiplican constantemente.

Todo ello está generando gran cantidad de información, que aún queda por demostrar si realmente contribuye a optimizar la calidad de la educación y a reducir las inequidades existentes en los sistemas educativos, cuando incluso puede estar, en algunos casos, ayudando a impedir progresos en los mismos. Así, si antes afirmábamos que no hay mejora sin evaluación, ahora estamos convencidos de que la evaluación puede ser el mayor obstáculo para el avance.

Un hecho especialmente llamativo es que, hace ya tiempo, los sistemas educativos de los distintos países de América Latina se hallan en tensión por el grave desencuentro entre las acciones que se toman en la esfera de la evaluación de la calidad de la educación y el concepto que de esta se tiene. Esta tensión se ve reflejada en la fragmentación y reducción de los ámbitos de calidad evaluados y la cada vez mayor integralidad exigida y demandada al concepto de calidad educativa a lograr.

Efectivamente, mientras el concepto de calidad educativa concita una adhesión mayoritaria y creciente por asumirlo y comprenderlo en tanto referente que ha de atender los aspectos cognitivos, expresivos, ciudadanos y valóricos necesarios para el desarrollo integral de los seres humanos, los sistemas nacionales de evaluación permanecen atrapados en una conceptualización de la calidad que se reduce y limita a dar cuenta del desempeño de los estudiantes en áreas curriculares claves, tales como lengua, matemáticas, ciencias y ciencias sociales.

Así, frente a la imperiosa necesidad de generar condiciones y recursos para que las escuelas ofrezcan una educación integral acorde a las necesidades de un pleno desarrollo e inclusión social, las sistemáticas y generalizadas evaluaciones nacionales entregan poderosas señales que hacen del logro cognitivo lo prioritario e importante de medir y monitorear en el campo educativo formal. Más aún, se ha responsabilizado a los sistemas nacionales de evaluación de haber privilegiado un concepto de calidad restringido a ciertas disciplinas y estándares que difícilmente pueden cumplir las escuelas que atienden a los sectores pobres, pudiendo incluso incentivar la selección y exclusión para contar con los mejores estudiantes.

Las críticas a esta fragmentación y reducción de la calidad educativa por parte de las evaluaciones nacionales estandarizadas se ven incrementadas por la desconfianza y dudas respecto de la utilidad de la información que ellas generan, la confiabilidad y validez de las pruebas utilizadas, los criterios de medición y la falta de consideración de la diversidad social y cultural del país en el que se aplican, entre otros elementos. Una de las más duras críticas es, sin duda, aquella que sostiene que las mediciones nacionales y las comparaciones internacionales terminan legitimando diferencias que, en lugar de dar cuenta de desigualdad en los procesos educativos, aluden al origen social de los niños.

Punto de partida: Un enfoque global e integral de la evaluación de la calidad
Evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral (Tiana), acorde a la complejidad y finalidad del objeto de dicha evaluación. Efectivamente, una adecuada evaluación de la calidad de la educación requiere una perspectiva desde la cual la valoración de sus componentes esté interrelacionada y se asuma la interdependencia que existe entre dichos componentes. La evaluación desde esa mirada exige hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla y qué resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento; el currículo y su desarrollo; el funcionamiento de las escuelas; el desempeño de los docentes; lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Requiere un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación y lo haga a partir de una adecuada lectura y análisis macro y micro, así como desde los propios actores del escenario educativo.

Esta perspectiva se basa, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. Hoy se apuesta por sistemas integrales e integrados de evaluación que incluyan y articulen la evaluación de los diferentes componentes del sistema, tales como la evaluación de alumnos, docentes, directores, escuelas, programas y las administraciones educativas (orealc-unesco, 2007). De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble.

Con excesiva frecuencia se ha evaluado la calidad educativa desde una perspectiva claramente reduccionista, mediante la aplicación de pruebas de rendimiento acompañadas, en algunos casos, por cuestionarios que buscan recoger alguna información de contexto. Sin desconocer la utilidad de esa propuesta, parece claro que tal planteamiento significa restringir un término tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones.

De esta forma, para mejorar la calidad de la oferta educativa y distribuirla de manera justa, no basta con la aplicación de buenas evaluaciones aisladas. Se requiere que estas dialoguen entre sí y formen parte de un mismo proceso de análisis, reflexión y proyección de lo hecho y necesario por hacer, desafío que, centrándose en el campo educativo, se inserta en una visión de cambio de la sociedad en su conjunto.

Una rápida mirada por los países de la región permite identificar una serie de acciones, procesos y estrategias más o menos institucionalizada, desarrollada por los sistemas de evaluación que han abordado algunos de los distintos componentes, casi siempre de manera aislada del resto.

En la actualidad se han desarrollado en la totalidad de países de América Latina buenas experiencias de evaluaciones nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos. La mayoría se inicia en la década de los noventa o pocos años antes y dan cuenta del rendimiento de los estudiantes de educación primaria y secundaria en lengua y matemática, sectores de aprendizajes esenciales para el acceso al conocimiento, manejo y apropiación de códigos culturales básicos que posibilitan la inclusión en las sociedades. En los últimos años, varios países han incorporado la evaluación del desempeño en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y, en algunos pocos casos, se está evaluando también aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.

En la mayoría de los países se han desarrollado sistemas de evaluación externa del desempeño docente, normalmente con repercusiones en el escalafón docente o en el salario. Sin embargo, estas aparecen aisladas de la evaluación de otros componentes del sistema, especialmente de la evaluación de las escuelas, relación que parece imprescindible para conseguir una evaluación equitativa y justa.

Dentro de la producción de conocimiento de la última década sobre equidad y calidad de los sistemas escolares, resalta el componente relativo al perfeccionamiento y gestión de los recursos humanos, en particular, de los profesores y, más recientemente, de los directores de centros educacionales. A pesar de lo evidenciado por distintas investigaciones e intervenciones en relación con el peso que adquiere la función directiva en la cultura escolar, en la calidad del trabajo docente, en la generación de mayores expectativas y eficacia de los establecimientos y, por ende, en el rendimiento escolar, el análisis y la evaluación del desempeño de los directores han estado postergados en casi toda América Latina por cerca de dos décadas de reforma educativa.

Aisladas y menos frecuentes son las iniciativas de evaluación de escuelas, tanto de carácter externo como experiencias de heteroevaluación, impulsadas por las administraciones educativas que consideren su complejidad institucional en sus múltiples dimensiones: gestión escolar, procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros.

No hay experiencias de evaluación de la propia administración educativa y de sus servicios, tales como: distribución y uso de recursos humanos y materiales diferenciados según necesidades institucionales, selección y contratación de recursos humanos, efectos y consecuencias de los programas educativos implementados, ofertas de formación continua pertinentes, sistemas de supervisión y apoyo a los establecimientos, entre otros.

Considerando lo anterior y la necesidad de evaluar la calidad educativa desde la perspectiva señalada, resulta ineludible contar con sistemas de evaluación integrados que consideren, como ya se dijo, los diferentes componentes del sistema educativo y cuya evaluación permita que estos se apoyen y retroalimenten. Esto no significa, por ejemplo, que los resultados de la evaluación de los alumnos deben ser la base de la evaluación de los docentes, a la vez que la de los directores. La evaluación de los distintos componentes (alumnos, docentes, directores y otros profesionales, instituciones, programas y administraciones educativas) tiene sus propios objetivos, metodología y repercusiones diferenciadas. Sin embargo, para que la información generada sea útil y oportuna para la toma de decisiones y optimice la calidad de la educación de los sistemas, debe ser analizada y considerada como parte de un todo y no de manera aislada.



Extraído de
Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina
Autores
F. Javier Murillo
Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marcela Román
Investigadora principal del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (cide), Universidad Alberto Hurtado, Chile.

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