miércoles, 8 de mayo de 2013

Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina

A pesar de no existir unanimidad sobre el sentido de “Calidad Educativa”, se multiplican los esfuerzos por medirla, generando gran cantidad de información ¿Esto ayuda a la mejora? ¿O la obstaculiza?  ¿Son coincidentes los aspectos evaluados con la idea de Calidad Educativa sostenida? ¿Es confiable la información obtenida de las pruebas? ¿Qué enfoque darle a las evaluaciones?



No sería demasiado arriesgado afirmar que uno de los elementos que están caracterizando la educación en todo el mundo, en estos primeros años del siglo XXI, es el énfasis puesto en los sistemas de evaluación de la calidad. De esta forma, prácticamente en la totalidad de los países de América Latina existen centros, unidades, institutos o departamentos ligados a los ministerios de educación, destinados a evaluar la calidad de la educación de sus sistemas. Es así que las evaluaciones internacionales, nacionales o regionales se multiplican constantemente.

Todo ello está generando gran cantidad de información, que aún queda por demostrar si realmente contribuye a optimizar la calidad de la educación y a reducir las inequidades existentes en los sistemas educativos, cuando incluso puede estar, en algunos casos, ayudando a impedir progresos en los mismos. Así, si antes afirmábamos que no hay mejora sin evaluación, ahora estamos convencidos de que la evaluación puede ser el mayor obstáculo para el avance.

Un hecho especialmente llamativo es que, hace ya tiempo, los sistemas educativos de los distintos países de América Latina se hallan en tensión por el grave desencuentro entre las acciones que se toman en la esfera de la evaluación de la calidad de la educación y el concepto que de esta se tiene. Esta tensión se ve reflejada en la fragmentación y reducción de los ámbitos de calidad evaluados y la cada vez mayor integralidad exigida y demandada al concepto de calidad educativa a lograr.

Efectivamente, mientras el concepto de calidad educativa concita una adhesión mayoritaria y creciente por asumirlo y comprenderlo en tanto referente que ha de atender los aspectos cognitivos, expresivos, ciudadanos y valóricos necesarios para el desarrollo integral de los seres humanos, los sistemas nacionales de evaluación permanecen atrapados en una conceptualización de la calidad que se reduce y limita a dar cuenta del desempeño de los estudiantes en áreas curriculares claves, tales como lengua, matemáticas, ciencias y ciencias sociales.

Así, frente a la imperiosa necesidad de generar condiciones y recursos para que las escuelas ofrezcan una educación integral acorde a las necesidades de un pleno desarrollo e inclusión social, las sistemáticas y generalizadas evaluaciones nacionales entregan poderosas señales que hacen del logro cognitivo lo prioritario e importante de medir y monitorear en el campo educativo formal. Más aún, se ha responsabilizado a los sistemas nacionales de evaluación de haber privilegiado un concepto de calidad restringido a ciertas disciplinas y estándares que difícilmente pueden cumplir las escuelas que atienden a los sectores pobres, pudiendo incluso incentivar la selección y exclusión para contar con los mejores estudiantes.

Las críticas a esta fragmentación y reducción de la calidad educativa por parte de las evaluaciones nacionales estandarizadas se ven incrementadas por la desconfianza y dudas respecto de la utilidad de la información que ellas generan, la confiabilidad y validez de las pruebas utilizadas, los criterios de medición y la falta de consideración de la diversidad social y cultural del país en el que se aplican, entre otros elementos. Una de las más duras críticas es, sin duda, aquella que sostiene que las mediciones nacionales y las comparaciones internacionales terminan legitimando diferencias que, en lugar de dar cuenta de desigualdad en los procesos educativos, aluden al origen social de los niños.

Punto de partida: Un enfoque global e integral de la evaluación de la calidad
Evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral (Tiana), acorde a la complejidad y finalidad del objeto de dicha evaluación. Efectivamente, una adecuada evaluación de la calidad de la educación requiere una perspectiva desde la cual la valoración de sus componentes esté interrelacionada y se asuma la interdependencia que existe entre dichos componentes. La evaluación desde esa mirada exige hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla y qué resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento; el currículo y su desarrollo; el funcionamiento de las escuelas; el desempeño de los docentes; lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Requiere un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación y lo haga a partir de una adecuada lectura y análisis macro y micro, así como desde los propios actores del escenario educativo.

Esta perspectiva se basa, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. Hoy se apuesta por sistemas integrales e integrados de evaluación que incluyan y articulen la evaluación de los diferentes componentes del sistema, tales como la evaluación de alumnos, docentes, directores, escuelas, programas y las administraciones educativas (orealc-unesco, 2007). De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble.

Con excesiva frecuencia se ha evaluado la calidad educativa desde una perspectiva claramente reduccionista, mediante la aplicación de pruebas de rendimiento acompañadas, en algunos casos, por cuestionarios que buscan recoger alguna información de contexto. Sin desconocer la utilidad de esa propuesta, parece claro que tal planteamiento significa restringir un término tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones.

De esta forma, para mejorar la calidad de la oferta educativa y distribuirla de manera justa, no basta con la aplicación de buenas evaluaciones aisladas. Se requiere que estas dialoguen entre sí y formen parte de un mismo proceso de análisis, reflexión y proyección de lo hecho y necesario por hacer, desafío que, centrándose en el campo educativo, se inserta en una visión de cambio de la sociedad en su conjunto.

Una rápida mirada por los países de la región permite identificar una serie de acciones, procesos y estrategias más o menos institucionalizada, desarrollada por los sistemas de evaluación que han abordado algunos de los distintos componentes, casi siempre de manera aislada del resto.

En la actualidad se han desarrollado en la totalidad de países de América Latina buenas experiencias de evaluaciones nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos. La mayoría se inicia en la década de los noventa o pocos años antes y dan cuenta del rendimiento de los estudiantes de educación primaria y secundaria en lengua y matemática, sectores de aprendizajes esenciales para el acceso al conocimiento, manejo y apropiación de códigos culturales básicos que posibilitan la inclusión en las sociedades. En los últimos años, varios países han incorporado la evaluación del desempeño en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y, en algunos pocos casos, se está evaluando también aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.

En la mayoría de los países se han desarrollado sistemas de evaluación externa del desempeño docente, normalmente con repercusiones en el escalafón docente o en el salario. Sin embargo, estas aparecen aisladas de la evaluación de otros componentes del sistema, especialmente de la evaluación de las escuelas, relación que parece imprescindible para conseguir una evaluación equitativa y justa.

Dentro de la producción de conocimiento de la última década sobre equidad y calidad de los sistemas escolares, resalta el componente relativo al perfeccionamiento y gestión de los recursos humanos, en particular, de los profesores y, más recientemente, de los directores de centros educacionales. A pesar de lo evidenciado por distintas investigaciones e intervenciones en relación con el peso que adquiere la función directiva en la cultura escolar, en la calidad del trabajo docente, en la generación de mayores expectativas y eficacia de los establecimientos y, por ende, en el rendimiento escolar, el análisis y la evaluación del desempeño de los directores han estado postergados en casi toda América Latina por cerca de dos décadas de reforma educativa.

Aisladas y menos frecuentes son las iniciativas de evaluación de escuelas, tanto de carácter externo como experiencias de heteroevaluación, impulsadas por las administraciones educativas que consideren su complejidad institucional en sus múltiples dimensiones: gestión escolar, procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros.

No hay experiencias de evaluación de la propia administración educativa y de sus servicios, tales como: distribución y uso de recursos humanos y materiales diferenciados según necesidades institucionales, selección y contratación de recursos humanos, efectos y consecuencias de los programas educativos implementados, ofertas de formación continua pertinentes, sistemas de supervisión y apoyo a los establecimientos, entre otros.

Considerando lo anterior y la necesidad de evaluar la calidad educativa desde la perspectiva señalada, resulta ineludible contar con sistemas de evaluación integrados que consideren, como ya se dijo, los diferentes componentes del sistema educativo y cuya evaluación permita que estos se apoyen y retroalimenten. Esto no significa, por ejemplo, que los resultados de la evaluación de los alumnos deben ser la base de la evaluación de los docentes, a la vez que la de los directores. La evaluación de los distintos componentes (alumnos, docentes, directores y otros profesionales, instituciones, programas y administraciones educativas) tiene sus propios objetivos, metodología y repercusiones diferenciadas. Sin embargo, para que la información generada sea útil y oportuna para la toma de decisiones y optimice la calidad de la educación de los sistemas, debe ser analizada y considerada como parte de un todo y no de manera aislada.



Extraído de
Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina
Autores
F. Javier Murillo
Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marcela Román
Investigadora principal del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (cide), Universidad Alberto Hurtado, Chile.

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