viernes, 7 de junio de 2013

Una mirada a los sistemas nacionales de evaluación


La Evaluación Educativa significa una preocupación para los sistemas educativos, aparecen entonces algunas preguntas como ¿Para qué se evalúa? ¿Qué se evalúa? ¿Qué uso se hace de la información recogida?


Conviene que nos preguntemos por las principales características que presentan esos sistemas nacionales de evaluación que tanto auge adquirieron durante la última década. Tres son las preguntas clave que debemos hacernos, que están ligadas respectivamente a otras tantas dimensiones de la evaluación: ¿para qué se evalúa?, ¿qué se evalúa? y ¿qué uso se hace de la información?

a) Una multiplicidad de propósitos
La primera pregunta tiene que ver con los propósitos que orientan la evaluación de la educación. Y anticipando la respuesta, hay que reconocer que los sistemas nacionales de evaluación persiguen una multiplicidad de propósitos, al orientarse hacia la consecución de uno o varios de los siguientes objetivos:

• Ayudar a las escuelas y a los profesores a mejorar la cali dad de la educación que imparten, proporcionándoles una información relevante y significativa que les permita valorar su situación real y sus logros.
• Conocer y valorar en qué medida se están alcanzando los objetivos educativos o los estándares propuestos para los distintos niveles o parcelas del sistema educativo, contribuyendo al mismo tiempo a establecer metas y niveles de referencia.
• Forzar a las instituciones escolares y a los agentes educativos a generar dinámicas de cambio, por medio de la comparación o la competencia.
• Rendir cuentas a la sociedad o a las autoridades educativas acerca de los logros conseguidos, eliminando así la opacidad del sistema educativo y de las instituciones escolares.
• Establecer sistemas de incentivos para las instituciones y para los profesionales de la educación.
• Certificar, acreditar o seleccionar instituciones, programas de estudio, profesores o estudiantes.
• Conocer y valorar la situación del sistema educativo, así como el impacto producido por las políticas adoptadas.
• Introducir elementos de racionalidad en el debate público y en la construcción de políticas en el ámbito de la educación.

Es cierto que estos propósitos no son en todos los casos compatibles entre sí, pero no lo es menos que las políticas nacionales de evaluación seleccionan algunos frente a otros, les conceden distinto énfasis, establecen prioridades entre ellos o los interpretan de diferente manera. Así, por ejemplo, un propósito compartido por muchos, como es el caso de la incentivación del cambio a través de la comparación, no deja de ser objeto de polémica. Mientras que en algunos países ha llevado, por ejemplo, a la publicación de listas de clasificación de escuelas o universidades, con el ánimo de forzar una competencia abierta por conseguir más estudiantes o más recursos, en otros se ha rechazado frontalmente esa posibilidad y se han establecido mecanismos de confidencialidad de los datos que impiden ese tipo de uso, aunque permitiendo beneficiarse de la comparación. Como puede apreciarse, un mismo propósito puede inspirar políticas muy diferentes.

b) Una diversidad de actuaciones
La segunda pregunta tiene que ver con la actividad desarrollada por los sistemas nacionales de evaluación. Y también en este caso hay que anticipar la existencia de una considerable diversidad de modalidades de actuación, referidas a su vez a distintos ámbitos educativos. Entre los principales aspectos que son objeto de evaluación en la actualidad, hay que destacar cuatro campos prioritarios:

• Un primer campo que es objeto de considerable atención se refiere a la evaluación de los logros conseguidos por los alumnos. Muchas de las actividades desarrolladas en la actualidad por los sistemas nacionales de evaluación, y sin duda las más importantes de entre ellas, están orientadas a la valoración de los resultados de la educación, medidos a través de los logros que consiguen los estudiantes. En la mayoría de los casos, esas actuaciones se centran en algunas áreas curriculares seleccionadas, especialmente las que se consideran fundamentales para la formación de los jóvenes (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias, Historia). A veces se complementan con la evaluación de los logros conseguidos en otros ámbitos de la formación escolar, como la educación cívica, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación o las estrategias de aprendizaje. Las evaluaciones suelen estar referidas a etapas o momentos clave del proceso educativo, tales como el tránsito de una etapa a otra o el final de la escolarización obligatoria o de un determinado nivel de estudios. En ocasiones se evalúa a la totalidad de los estudiantes de los grados seleccionados, mientras que otras veces se trabaja solamente con muestras representativas. En cualquier caso, es ésta una línea de actuación prioritaria para los sistemas nacionales de evaluación.

• Un segundo campo que también atrae considerable atención se refiere al rendimiento que logran las instituciones educativas. El interés que ha generado la apertura de la “caja negra” que constituyen las instituciones ha estimu lado el desarrollo de diversos programas orientados a su evaluación. Tanto las escuelas primarias y secundarias como las universidades han sido el objetivo prioritario de muchos planes de evaluación y de acreditación puestos en marcha en diversos países latinoamericanos. Esos planes de evaluación tienen características heterogéneas, pero suelen coincidir en conceder una atención especial a los resultados conseguidos por los estudiantes, aunque sin dejar generalmente de lado el análisis de la organización y el funcionamiento de la institución de que se trata.

• Un tercer campo que ha ido desarrollándose recientemente, si bien con mayores dificultades que los dos anteriores, es el relativo al desempeño profesional de los docentes. La convicción de que la actuación de los profesores está en la base de los resultados conseguidos por los estudiantes, aunque no sea su único determinante, ha generado un conjunto de actuaciones de diverso tipo, entre las que también se cuentan algunos programas de evaluación. Se trata de acciones que no han dejado de generar cierta polémica, tanto por sus características técnicas como por el tipo de uso que se hace de la información obtenida. En muchos casos, quizás en la mayoría, se ha optado por utilizar la evaluación docente en el marco de planes de incentivos profesionales, eludiendo sus aspectos más punitivos, pero en otros casos la evaluación se ha utilizado como instrumento de selección o de promoción profesional, o incluso se ha asociado con mejoras salariales o laborales.

• Un cuarto campo que también ha atraído el interés de los sistemas de evaluación se refiere al impacto de las políticas educativas adoptadas. En un contexto de reformas educativas, como las impulsadas en la región durante los ‘90, no es extraño que se haya planteado abiertamente la pregunta acerca de los efectos y el impacto de los procesos de cambio iniciados y de las medidas adoptadas. Desde esta perspectiva, han coexistido dos tendencias que deben diferenciarse, aunque ninguna de ellas haya llegado a atraer tanta atención como las arriba mencionadas. La primera se refiere a la evaluación de los programas más emblemáticos de los procesos de reforma, los denominados “programas estrella”, aquellos en que las autoridades educativas han realizado una mayor inversión y depositado mayores esperanzas. La segunda se refiere a la evaluación de los propios procesos de reforma, con la pretensión de establecer un mecanismo de seguimiento sistemático de sus efectos. Pese a la limitada experiencia desarrollada en ambas direcciones, no cabe duda de que se trata de un campo llamado a experimentar un mayor desarrollo en el futuro próximo.

Aunque los cuatro campos mencionados no agotan la totalidad de los ámbitos abarcados por los sistemas nacionales de evaluación, no cabe duda de que se trata de los más destacados y los que han experimentado un mayor empuje. Nuevamente hay que insistir en que no todos ellos han sido desarrollados en todos los países, ni del mismo modo, ni con la misma energía, pero sí puede afirmarse que son objeto de atención especial por parte de los sistemas nacionales de evaluación.

c) Una pluralidad de usos
La tercera pregunta tiene que ver con el tipo de uso que se hace de la información obtenida por medio de la evaluación. Y al igual que en los dos casos anteriores, también hay que reconocer la existencia de una pluralidad de situaciones. Intentando analizar los usos más habituales de los resultados de la evaluación, podemos distinguir cinco tendencias predominantes:

• Una primera tendencia consiste, por paradójico que pueda resultar, en la renuncia a hacer uso de la información obtenida. Aunque no resulte muy justificable, ni desde el punto de vista de la eficacia administrativa, ni desde la perspectiva de la transparencia, ni menos aún desde las exigencias del comportamiento político democrático, hay que reconocer que existen casos en que los resultados de la evaluación no son publicados, ni difundidos, ni apenas utilizados.
• Una segunda tendencia, que es la más habitual, consiste en la elaboración y difusión de informes de evaluación. Los informes pueden ser de diverso tipo, tener una cobertura variable (nacional, regional, sectorial) y estar dirigidos a audiencias distintas (familias, profesores, autoridades educativas, investigadores y técnicos, etc.), llegando incluso a adoptar formatos diferentes. Lo importante en este caso no son las características concretas de los informes, que pueden ser de hecho muy diferentes, sino la confianza subyacente en que la difusión pública de los resultados puede satisfacer las demandas de información planteadas por los diversos agentes educativos. En algunos casos se han diseñado y aplicado estrategias bastante completas de difusión, logrando un impacto social y mediático importante.
• Una tercera tendencia consiste en la devolución confidencial de resultados a las instituciones participantes en la evaluación, con el propósito de que puedan utilizar los datos recibidos para elaborar sus propios planes de mejora, sin verse necesariamente expuestas al escrutinio público. Los modos concretos que puede adoptar esa devolución son muy variables, pero lo que caracteriza esa modalidad de actuación es su confianza en el valor intrínseco que encierra la comparación y en la capacidad de reflexión y de mejora que tienen las instituciones y los agentes de la educación cuando se enfrentan con su propia realidad.
• Una cuarta tendencia, no excesivamente habitual y desde luego controvertida, consiste en la publicación de los resultados obtenidos, en forma de tablas de clasificación. En algunos casos la publicación se realiza por los responsables de la evaluación, mientras que en otras ocasiones se permite o incluso se favorece que sean otros agentes (prensa, investigadores) quienes publiquen la información. Este tipo de uso resulta más amenazador para las instituciones educativas que los anteriores, motivo por el cual ha recibido críticas y generado resistencias.
• Una quinta tendencia consiste en la utilización de los resultados de la evaluación para proporcionar orientación pedagógica a instituciones y profesores. Este tipo de uso de la información obtenida a través de la evaluación adopta dos modalidades distintas. En primer lugar, son varios los sistemas nacionales que han elaborado instrumentos tales como cuadernillos de asesoramiento a los profesores, en los que se analizan las respuestas correctas de las pruebas, así como los errores más habituales que suelen producir los estudiantes, y se finaliza ofreciendo sugerencias didácticas más o menos concretas. En segundo lugar, aunque sea de forma más esporádica, también se han desar rollado acciones de orientación para instituciones determinadas, ayudándolas a elaborar sus propios planes de mejora, y se han incluido análisis de los resultados de la evaluación en programas de formación docente. Este tipo de uso, que es menos tradicional que la difusión de informes, está recibiendo una atención creciente por parte de diversas administraciones educativas.

Igual que sucedía en los epígrafes anteriores, también hay que decir aquí que los usos mencionados no son necesariamente excluyentes, sino que son cada vez más las administraciones educativas que los combinan en distintos modos. Es cierto que algunos de ellos resultan contrapuestos, como puede ser la alternativa existente entre la publicación de los resultados de las escuelas y la entrega confidencial de los datos, pero no siempre es el caso. De hecho, la combinación de la publicación de informes, la devolución de resultados a las instituciones participantes en la evaluación y la elaboración de instrumentos de orientación didáctica constituye una realidad bastante extendida en los países de la región.

A la vista de la situación que se acaba de exponer cabe extraer una primera conclusión, consistente en que los sistemas nacionales de evaluación de la región latinoamericana no recurren a estrategias de acción uniformes ni adoptan enfoques de evaluación idénticos. Y esta conclusión no es sólo una confirmación de los hechos que se han presentado, sino que se debe incluso considerar lógico que exista tal variedad. En efecto, si aceptamos la existencia de una multiplicidad de propósitos, una diversidad de actuaciones y una pluralidad de usos, debemos aceptar la diversidad interna de los sistemas de evaluación. Serán precisamente los propósitos concretos que se persigan, los estilos de actuación que se adopten y los usos que se prefieran, los que determinarán las características del sistema de evaluación.





Extraído de
¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos extraer de la evaluación?
Alejandro Tiana Ferrer
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo

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