sábado, 10 de agosto de 2013

La evaluación de Calidad Educativa como fetiche

Las Evaluaciones de Calidad Educativa han adquirido cierto nivel de publicación en los medios, que excede lo esperable en su ámbito natural. Muchas veces son utilizados por los medios, con fines que no son los de mejorar la Calidad ¿Se han convertido en un objeto de adoración? ¿Pueden llegar a convertirse en un fin en si mismas?


La evaluación educativa se convirtió en un método insuficiente, exagerado, fetichista y formalista. Pero a la vez es una herramienta utilísima para gobernantes y ciudadanos, y no hay por qué arrojarla al rincón de los trastos inservibles. Puede seguir. Debe seguir. ¿O acaso la política prescindirá, por ejemplo, de las encuestas de intención de voto, a pesar de que registren solamente fotos de lo que pasa y su instantaneidad no tenga la riqueza de una película?

La evaluación incomoda a los ministros de Educación porque se convirtió en una trampa de la cual ellos son las víctimas. Primero la sobredimensionaron y ahora no saben cómo escaparse. Y no importa si las cosas van mal o bien. La evaluación, para los ministros, representa la fatalidad de que las cosas aparecen públicamente mal aunque vayan bien. Más aún: como los ciudadanos carecen de instrumentos científicos de medición sobre la calidad de la educación -otros, claro, además de su relación concreta y familiar con el sistema educativo-, terminan esperando el momento de la difusión de resultados con una ansiedad que en realidad no experimentan realmente.

Un ejemplo son las famosas listas de los colegios mejor evaluados. Una vez por año se publican y entonces se pone en marcha el circuito informativo de los medios de comunicación.

• Los diarios informan sobre la lista.
• A la mañana siguiente, un programa de radio llama a la directora para preguntarle por qué en un pueblo perdido del interior argentino, sin recursos económicos ni asistencia pedagógica, ella y su comunidad educativa consiguieron el milagro.
• Por la tarde viaja el equipo de un canal de televisión. Esta vez la nota son los alumnos. ¿Qué tendrán ellos de raros, pobrecitos?
• Y a la noche todo terminó. El circuito devoró su alimento y sólo habrá que esperar a que el apetito vuelva a abrirse, seguramente con informaciones que no provienen de la educación.

A veces, la evaluación se refiere a la calidad de los docentes. O a cómo son los maestros cuando no se exponen en clase: qué leen, cómo viven, qué comen, cuánto ganan, qué valores sustentan, hasta qué punto superaron la discriminación, cómo están formados, qué sentido tienen la patria y la democracia para los encargados de formar a los chicos en la educación sistemática. En este caso, el circuito será distinto, porque además de la información juega con fuerza la relación entre los docentes como colectivo gremial y el Estado como patrón empleador. El circuito anterior quedará “contaminado” por una doble sensación. Los docentes dirán que la evaluación no es intelectualmente honesta porque el fin del Estado-patrón es el recorte de derechos adquiridos. El Estado argumentará que los docentes como colectivo de empleados están haciendo una utilización gremial de resultados que sólo tenían como fin saber el estado real de la educación en un determinado momento.

Si la evaluación queda limitada al primer circuito o a constituirse en un elemento más de la puja entre los maestros y el gobierno pero todos tienen conciencia de que ahí no se acaba el mundo, no habrá problema alguno. Sin dramas extraordinarios, el show continuará, porque siempre debe seguir.

El ruido se produce cuando la evaluación cumple su papel de profecía autocumplida y asciende en el ranking de la agenda pública hasta parangonarse con la mismísima política educativa.

Esa es la fetichización tan temida. La imagen termina reemplazando al objeto y ya nadie puede saber de qué se habla cuando las cosas no eran tan difíciles.

¿Por qué la evaluación es un producto de consumo tan digerible para los medios? Muy sencillo. Hay tres razones que tienen que ver con la mañana del periodismo y con la tensión natural entre periodismo y poder político.

Razón número uno: la evaluación permite ver cómo el gobierno se mide a sí mismo.
Número dos: si hay fracaso evidente, permite fastidiar al gobierno con un arma creada por la propia administración del Estado.
Número tres: si el fracaso no es evidente, es posible interpretarlo como tal.

Pero también hay razones que no tienen que ver con las mañas y la picardía. Razones que dan la pauta de posibles alternativas al sobredimensionamiento de la evaluación educativa.
Razón número uno: las listas de colegios corporizan la educación en instituciones de carne y hueso.
Número dos: acercan la educación a la verdad de cómo es percibida, es decir, como un elemento central de la vida cotidiana.
 Número tres: ofrecen una variante a la cobertura educativa tradicional del periodismo, a menudo atada a los problemas presupuestarios, el pago de los docentes y la permanencia o no del ministro de turno.
Número cuatro: brindan historias, individuales y colectivas, sugieren rarezas, plantean misterios e incógnitas.

El riesgo de la evaluación como fetiche es que, lo mismo que sucedió con la economía, termine vaciando la política. Que sea un sucedáneo educativo de los fundamentals económicos y quede cristalizada como una ideología vacía que funciona como espejo deformado de la realidad.

¿Quién podría negar la utilidad de evaluar los números macro de la economía? Incluso antes de Maastricht, pero sobre todo desde el tratado de Maastricht de 1991, por el que Europa se autoimpuso una serie de exigencias económicas, el análisis económico tiene en cuenta, entre otras variables, la relación entre deuda y producto bruto interno, tasa de inflación y déficit fiscal. Pero a partir de ese punto el problema es doble.

Por un lado, la descripción suele terminar en una forma de prescripción.
Por otro, esa descripción es forzosamente limitada. Un ejemplo es el déficit fiscal argentino. En diferentes momentos de los últimos años la Argentina hubiera podido ser miembro de la Unión Europea. Pero la Argentina no queda en Europa, y además los organismos multilaterales de crédito cuestionaron los grandes números a causa del déficit fiscal, que el economista Salvador Treber calcula a moneda constante, tomado a pesos del 2001, con una media anual de 66.657 millones de pesos para el período 1998-2000.

La cifra sola no dice nada. No tiene en cuenta, por ejemplo, el endeudamiento externo, fruto a su vez de la entrada de capitales en su mayoría especulativos, atraídos con altas tasas de interés y transformados muy pronto en una impagable deuda en dólares. Una visión más profunda, como la del ex vicepresidente del Banco Mundial Joseph Stiglitz, indica que los fundamentals entendidos con esa limitación no permiten comprender la realidad. En el caso argentino, según Stiglitz resulta imposible comprender el déficit fiscal sin tener en cuenta que el bache no se debe tanto al gasto público como a la privatización repentina y sin salvaguardias del sistema de jubilación de reparto o público. La discusión, naturalmente, excede el plano académico. Dado el origen distinto del déficit, una cosa es diagramar políticas pensando que el único problema es el gasto provincial, y otra diseñarlas teniendo en cuenta la inconveniente relación, que en la Argentina llega hasta la identidad absoluta, entre bancos y administradoras de fondos de pensión.

Al margen de este hecho, el rubro “Remuneraciones” se mantuvo en un 33 por ciento, mientras que el rubro “Intereses de la deuda” pasaba del 12 al 16 por ciento.
O sea: el número permite sólo sobrevolar la realidad y compararla en grueso. Es como un juego. Inútil, como todo juego, además, pero sin una pizca de lúdico. El análisis más profundo, en cambio, tiene la desgracia de los matices, que suelen ser engorrosos, pero la utilidad de la sintonía fina.

La educación es, por definición, un fenómeno de largo plazo. Es imposible mejorarla de un día para otro. Por fortuna, claro, también es imposible empeorarla de un día para otro. La evaluación de la calidad educativa, pero sobre todo su difusión, su conversión en instrumento público, se encuentran con ese dato inamovible de la realidad, pero a la vez están tironeadas por la urgencia fabricada en los últimos años en todo el mundo.

Ante este panorama negro, ¿la evaluación difundida igual que en los últimos años tiene alguna utilidad? Es evidente que sí. Resulta interesante tomar, en el caso argentino, no los resultados de la evaluación sino los títulos de las coberturas de prensa para ver qué datos se convirtieron en historia o en noticia y llegaron así a los ciudadanos.

• Los adolescentes tienen más dificultad para leer un texto periodístico que uno literario. Por ejemplo, no saben distinguir la argumentación de la noticia y carecen de los recursos para interrogar al texto.
• Los colegios más caros no son los primeros en el ranking de Lengua y Matemática.
• Entre los primeros hay más privados que estatales.
• El nivel socioeconómico de los alumnos es determinante tanto en Matemática como en Lengua. A nivel nacional, los hijos de padres con educación secundaria o terciaria obtuvieron en 2001 un 69 por ciento de respuestas correctas, mientras que los hijos de padres con escolarización primaria llegaron al 51 por ciento. A nivel de la Capital Federal, las cifras un dan 74,5 contra un 56,6 por ciento.
• Aun así, la escuela no reproduce exactamente ni en términos regionales ni en términos sociales la cristalización de la Argentina en una sociedad cada vez menos plebeya. La diferencia promedio en 2001 llegaba al 14 por ciento, en una sociedad más polarizada que lo que esa cifra puede indicar, como lo revela la existencia, en ese momento, de más de un 40 por ciento de pobres dentro del total de población. El secretario de Educación de la ciudad de Buenos Aires lo resumió así: “Entre un pobre que se recibió de abogado y un rico que también se recibió hay menos diferencia que entre un pobre que dejó de estudiar y un rico que estudió”. Conviene recordar que en 2001, a diferencia de años anteriores, el Ministerio de Educación no puso el énfasis en los rankings de escuelas sino en los factores sociales que inciden en la calidad educativa. En palabras del subsecretario de Educación de ese entonces, Gustavo Iaies, “lo importante es que las escuelas sepan cuáles son los factores que más inciden en la obtención de buenos resultados para que los pongan en marcha”.

• A veces, también, la evaluación educativa fue interpretada por algunos medios como si los editores fueran controladores de un organismo de crédito y surgieron títulos como “La escuela no cumple con los objetivos mínimos”.
• En la Capital Federal, nuevamente, el 88 por ciento de los chicos que llegan a tercer año terminan la secundaria.
• Los alumnos rinden mejor en Matemática que en Lengua.
• La Argentina no está peor que el resto de América latina, pero América latina está al final del pelotón mundial.
• Es ilustrativo ver cómo interpretan los directivos de los colegios los resultados de cada evaluación:
• Se quejan de los sueldos docentes.
• Explican que los sueldos bajos influyen sobre la concentración, que resulta insuficiente, porque genera lo que en la Argentina se conocía como “profesor-taxi”, aunque obviamente se trata de un nombre-paradoja.
• Los directivos de escuelas públicas envidian a sus colegas de las privadas porque suponen que el pago a los docentes es sensiblemente superior.

En otras ocasiones, el reflejo periodístico de las evaluaciones apunta a lo particular particularísimo. Al caso. A la historia. Al costado humano.

Con la evaluación de 1998 en la Argentina proliferaron los artículos de admiración por los resultados de las escuelas del interior del país. La mejor primaria pública fue la escuela número 49 de Dorila, en La Pampa, en la zona centro-sur del país. Los alumnos del pueblo de 244 habitantes habían alcanzado un promedio de 91,43 puntos en Lengua y Matemática. Una profesora explicó los resultados notables por el trabajo personalizado: no había más de 16 chicos por aula. La directora contó que todos los días un ómnibus recorre 205 kilómetros para traer y llevar a 25 chicos que viven en los campos de los alrededores. También dijo que no había deserción porque cuando un chico faltaba las maestras iban hasta la casa a preguntar qué estaba ocurriendo en la familia.

También en 1998, la mejor escuela secundaria fue una técnica de San Nicolás, en el cinturón industrial que une Buenos Aires con Rosario, al norte de la Capital Federal. Los diarios reflejaron que los alumnos, en su mayoría de barrios periféricos, triunfaron en las pruebas, según el director, por su trabajo y por el empeño de los docentes.

Es fácil imaginar el reparo ante estos casos. ¿No se está, acaso, en presencia de algo en principio tan poco científico como el ejemplo? ¿La rareza, insumo básico de cualquier trabajo periodístico, no oculta la regularidad, objetivo máximo de una medición imparcial y objetiva? ¿No existe el riesgo de que las peculiaridades tapen una visión más profunda sobre la educación?

Naturalmente, los peligros están al alcance de la mano. Pero conviene apuntar que son los mismos de cualquier evaluación, e incluso de cualquier descripción de la realidad. En buena medida por razones ideológicas, la caída del Muro de Berlín y el famoso final de los grandes relatos supuso, para muchos científicos sociales, la desconfianza estructural hacia todo tipo de análisis cualitativo y una absolutización del valor de lo cuantitativo, lo internacionalmente comparable a través de índices, otra vez los grandes números.

Para que quede claro: no es que lo cuantitativo sea “de derecha” y lo cualitativo “de izquierda”. Es que, por un momento, el sacudón del mundo fue interpretado por muchos intelectuales como un modo de finalización de la política. Si para el viejo comunismo el final de la política llegaría con la desaparición del Estado y la extinción de la sociedad clasista, para el enfoque inverso la desaparición de ese horizonte casi providencialista equivalía al vaciamiento de toda discusión de fondo, a la renuncia por anticipado a todo análisis que no se apoyara en un índice.

Para que quede claro también esto: sería tonto, inútil y fetichista al revés despreciar la cuantificación de metas y resultados. Sonaría a un antiintelectualismo que remata siempre en una política de primates, emparentada finalmente con el poder en estado puro y descarnado y una visión pragmática de las cosas en el peor sentido de la palabra, el del utilitarismo sin objetivos sociales ni planes desplegados desde el Estado.

Lejos de cualquier maniqueísmo, los ejemplos anteriores muestran que las evaluaciones educativas sirvieron para acercar elementos del debate educativo, de los especialistas, a los ciudadanos. Sin embargo, quien dice acercar no dice profundizar ni continuar. Ni el Estado, ni los planificadores educativos, ni los medios, ni los periodistas especializados aprovecharon esa formidable cantera de temas para seguir una discusión pública apasionante. Es posible, por ejemplo, que el éxito pampeano sea una rareza. Pero, ¿lo es también el debate sobre la proximidad entre docentes y alumnos? Y con el caso de San Nicolás, ¿no se discute también en público, con absoluta transparencia y sencillez, que no hay éxito posible sin una comunidad educativa fuerte, motivada y con mística? Es verdad, como se vio, que los diarios titularon muchas veces con un tono que disgustaba al gobierno por los buenos motivos (la superficialidad después de un trabajo tan serio como la evaluación) y también por los malos (a los funcionarios suele disgustarles la crítica). Pero, nuevamente, en cada artículo del ramo de los interesantes había material para el seguimiento y el debate. En el caso argentino, quizás la discusión pública sobre la educación sea pobre y poco específica, pero tal vez haya aportado su cuota de información y polémica al debate general sobre la pobreza, la exclusión y la desigualdad que forman parte de la agenda pública central del país.

¿Y los docentes? El reflejo de los maestros en los medios acostumbra ser simpático y cariñoso. Son, por ejemplo, el único gremio capaz de resolver huelgas con gran frecuencia y ser “perdonados” por la sociedad. Pero la evaluación es una pelea permanente que los medios reflejan marcando la desconfianza mutua entre el Estado y los docentes. Reflejan otra cosa también: que no hay acuerdo, acercamiento y discusión pública intelectualmente honesta entre los dos sectores. Los docentes desconfían de las evaluaciones oficiales y aun de las públicas no estatales. Y el Estado recela de lo que califica como falta de colaboración de los maestros.

En la Argentina tuvo mucho impacto una encuesta encargada por el gremio docente. Demostraba, entre otras cosas, estas cosas:
• El 40 por ciento de las maestras es jefe de hogar y tiene a su cargo entre dos y cinco personas.
• El 88 por ciento de los docentes trabaja en escuelas sin gimnasio.
• El 41 por ciento se desempeña en establecimientos sin biblioteca.
• El 18 por ciento de los maestros trabaja en escuelas con más de mil alumnos.
• El 90 por ciento de las escuelas no tienen servidor de Internet ni e mail.
• La mitad de los docentes está por debajo de la línea de pobreza.

Pero, a la vez, la encuesta fue reacia a descubrir y describir el mundo de los valores de los maestros, en rigor no muy distintos del mundo de valores del resto de la sociedad y por lo tanto no siempre noble, altruista y modélico para los alumnos.

Si la evaluación se convierte en una trampa, si al final parece que no midiera nada útil, si sólo genera problemas con los docentes y a primera vista no es útil para intensificar la discusión educativa dentro de la agenda pública, ¿no convendrá suprimirla?
Una tentación a mano de los funcionarios del Estado es que la evaluación sea secreta.

No estoy de acuerdo por razones de principio y por motivos prácticos. Razones de principio: en una democracia moderna, y armas atómicas al margen, no hay secreto válido que obture la transparencia. Motivos prácticos: si es difícil conservar un secreto cuando el protagonista es una sola persona, es imposible mantenerlo si ya son como mínimo dos. Los seres humanos no suelen comportarse como conspiradores, y aun si lo lograsen no sería conveniente encarar la evaluación educativa como una tarea de topos dignos de John Le Carré.

La otra tentación es que la evaluación no sea secreta pero que, a la vez, no dependa de la difusión activa por parte de las autoridades oficiales. Mi opinión es que también éste es un atajo sin sentido. La evaluación ya es una herramienta aceptada por la sociedad, que la espera. Tal vez la espere con una ansiedad desproporcionada, pero así es la vida. Quitarla ahora de la difusión habitual equivaldría a instalar una sospecha: por algo se oculta hoy lo que antes era público.

No quiero entrar en cómo el Estado evalúa la educación. No es mi especialidad. Pero desde un punto de vista más general -social, político, incluso de comunicación entre gobernantes y ciudadanos- parece claro que si la intención es contar con un Estado fuerte que opere activamente para reducir la desigualdad, la comunicación no puede limitarse a la administración de índices. Más allá de la evaluación, y sin sugerir de ningún modo la manipulación de los datos o su tergiversación, es evidente que el Estado puede orientar el debate educativo. Igual que en periodismo, al Estado debe exigírsele la mayor objetividad posible respecto de los datos y la descripción de la realidad. Pero, más aún que en periodismo, no hay gobierno sin encarnar en objetivos políticos y de liderazgo social las políticas públicas de la educación. Los datos son los datos: sagrados.

Sería deseable, en mi opinión, que las conclusiones reflejaran cada vez más la intención de recoger el consenso social sobre educación y de alimentar ese consenso con nuevos temas, nuevas provocaciones, nuevos debates, nuevos objetivos.

Se dirá que no hay garantías de que el periodismo acompañe. Que incluso las mejores intenciones oficiales chocan con la ignorancia, los intereses creados y la indiferencia de los medios. Pero, otra vez, así es la vida. Ninguna iniciativa política tiene asegurada su repercusión, aunque al mismo tiempo conviene recordar que el impacto siempre es mayor cuando el Estado informa de una manera honesta, interesante, motivadora y poco burocrática. Y, del mismo modo que ocurre con la libertad de expresión, no se trata sobre todo de la libertad para informar sino de la respuesta al derecho de los ciudadanos a saber. Ese derecho determina que informar sea, entonces, no una facultad sino un deber social, equivalente a un servicio público.

Tengo algunas conclusiones provisorias:
Una, que la evaluación no es la panacea, como no lo es ninguna herramienta puramente cuantitativa.
La segunda, que si no es la fórmula de la felicidad universal no debe ser presentada como tal.
La tercera, que el Estado no debe suprimirla.
La cuarta, que nada reemplaza al ejercicio de la política. La quinta, que la política sigue incluyendo la instalación de temas, de conclusiones, de valoraciones, válidos en tanto no surjan de la manipulación de los datos sino de su interpretación transparente y honrada.
La sexta, que así como no hay periodismo sin convertir la información en tema no hay evaluación bien comunicada y socialmente útil sin transformar el dato en eje de debate público.
La séptima, que el futuro de la evaluación como herramienta política está ligado a la participación de los docentes. Participación difícil y en apariencia imposible, pero insustituible.
La octava, que la sociedad, con una visión en este tema más cualitativa y sabia, no espera la evaluación de cada año para tomar posición frente a la realidad educativa.
La novena, que reproducir a escala internacional la lógica de los grandes números es vaciar la política como herramienta de ciudadanía y transformación de los habitantes en sujetos.
La décima, que siempre habrá tensión entre el Estado y los docentes, y entre el Estado y los medios. Por eso, diseñar políticas o actuar como si esa tensión pudiera suprimirse sólo llevará a la creación de nuevos dogmas y nuevos ámbitos de rigidez. Una parte de la política es la imprevisibilidad, la contingencia, el azar, la pelea, el conflicto, el acuerdo, el consenso y el juego de las veleidades. Pensar que en sociedades culturalmente ricas y complejas como las nuestras toda realidad, toda evaluación y todo proceso comunicativo es controlable del principio al fin suena a una ilusión de chicos.


Extraído de:
La evaluación como fetiche
Martín Granovsky
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo

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