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El sistema debe generar información que permita mejorar, en el camino del cumplimiento de sus objetivos ¿Se están generando en forma adecuada? ¿Se comunican por los carriles adecuados? ¿Están debidamente conectadas las evaluaciones, con el resto del sistema? ¿Qué debe orientar las revisiones técnicas de las evaluaciones?
La mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos ha
incorporado dispositivos y estrategias de evaluación al repertorio de políticas
que constituyeron sus reformas en la década del ‘90. Los modos de organización,
los niveles alcanzados, el tipo de instrumentos, la periodicidad, y otras
variables, muestran diferencias entre ellos. Pero lo cierto es que la
evaluación se instaló como una política y adquirió un fuerte reconocimiento
social.
Más allá de las diferencias encontradas, pueden observarse
elementos comunes entre los diferentes países, que dan cuenta de las opciones
técnicas adoptadas, o de las que más allá de haber sido definidas
explícitamente, resultaron de los modelos de implementación puestos en marcha.
En ninguno de los casos se han observado variaciones
significativas de los resultados a lo largo del período de implementación. Los
niveles de acierto se han mantenido estables tanto en relación a los
indicadores cuantitativos cuanto a los cualitativos. Es posible afirmar que los
alumnos siguen logrando niveles similares de aciertos en el mismo tipo de
ítems. Estos resultados podrían permitir dos tipos de inferencias iniciales, en
el sentido de que los cambios curriculares en particular y los programas de
reforma en general, no han impactado los aprendizajes que los alumnos adquieren
en las aulas, o que las preguntas que estamos formulando no son capaces de
captar las diferencias que se están produciendo.
La mayoría de los sistemas han trabajado con mayor
dedicación en la producción de información que en el análisis de la misma y en
su comunicación a los actores. La región ha implementado millones de pruebas
por año, pero es relativamente escasa la cantidad de información que se ha
producido, al menos la que se ha utilizado para la reformulación de políticas o
estrategias pedagógicas.
No se ha logrado que los docentes incorporen los resultados
de los dispositivos como insumo de trabajo para la reformulación de su tarea.
Esto tampoco ha ocurrido en los propios ministerios que las implementan. Los
equipos de currículum o de capacitación no hacen de los resultados un insumo
principal de su trabajo. Los operativos de evaluación aparecen como elementos
con gran autonomía del resto de las políticas implementadas.
Los resultados se han comunicado, casi exclusivamente, a
través de los medios de comunicación masiva. Se han difundido los promedios
nacionales con mayor o menor desagregado, pero en muy pocos casos se han
construido informes que puedan orientar el trabajo de la escuela o, al menos,
que las escuelas los vivan así. Se han resaltado los casos extraordinarios, se
han comparado con la línea histórica de los mismos. En los casos en que se ha
trabajado en la distribución, la temporalidad de dicha devolución es tal, que
se vuelve difícil transformarla en estrategias de mejoramiento institucional.
Los informes llegan tarde o, al menos, desajustados con la posibilidad de transformarlos
en herramientas de planeamiento.
Las escuelas han vivido los operativos como dispositivos
externos a los que han dedicado mayor o menor tiempo de preparación, pero en
muy pocos casos han percibido esas actividades como propias de la institución.
Los ítems de contenidos evaluados han sido construidos en el
contexto de un proceso de transformación curricular de gran alcance, razón por
la cual resulta difícil evaluar los resultados de dichos ejercicios.
La comunicación de los resultados ha transmitido la
sensación del deterioro, la idea de que los sistemas educativos son muy poco
eficientes en términos de calidad, y que se encuentran en un proceso de
deterioro respecto de los resultados que obtenían en el pasado.
Es preciso relativizar muchas de las críticas que se
efectúan sobre los equipos técnicos. Lo cierto es que la región no contaba con
ningún tipo de experiencia previa acerca de la organización de operativos de
este tipo y la experiencia europea se daba en contextos muy diferentes, al menos
de menor heterogeneidad y en condiciones de organización del Estado mucho más
sólidas.
Al mismo tiempo, los equipos técnicos no contaron con
directivas políticas que les permitieran orientar el trabajo. El pedido de
organizar dispositivos de evaluación no contó con el planteo de
direccionalidades claras respecto de lo que se haría con dichos resultados, del
impacto que se pretendía generar con los mismos, etcétera. Pero, en el caso de
los equipos, éstos tampoco lo demandaron y en este sentido es interesante
reflexionar acerca de los grados de autonomía de los equipos técnicos y los
riesgos que esto genera.
El avance técnico parece haber sido construido con autonomía
de las decisiones de sentido. De hecho, la variación de los instrumentos desde
el comienzo de su implementación es baja. Las que se produjeron han tenido que
ver con ajustes estadísticos o técnico-pedagógicos. EL elemento innovador
apareció en el caso de algunos dispositivos internacionales que incorporaron
nuevos modelos y contenidos a los instrumentos.
En síntesis, la reflexión acerca de nuevas decisiones
técnicas, ajustes y revisiones que se realizan, debe estar precedida de las
reflexiones y decisiones políticas que orienten el trabajo técnico posterior.
A diez años de la implementación de estos dispositivos de
evaluación, parece interesante comenzar por una indagación profunda de los
resultados, un intento de encontrar pistas que aporten a una revisión de las
políticas implementadas y de las nuevas que se elaboren. Resulta importante formular
un análisis profundo de los resultados, realizarlo con participación de los
actores del sistema, y construir la cultura de la evaluación como insumo para
el debate y la construcción de políticas educativas.
En cuanto a las estrategias de futuro, es necesaria una
revisión que aproveche los avances alcanzados. Puede resultar riesgosa la
tradición de fractura en el modelo de construcción de programas de política que
ha tenido la región. No
se trata de producir una nueva ruptura, se trata de un proceso de construcción,
de re-orientar, de potenciar la herramienta en función de los objetivos que se
definan. Latinoamérica requiere institucionalizar sus operativos de evaluación,
incluyendo en dicha institucionalización los propios mecanismos de revisión y
re-orientación de las decisiones técnicas. Y esos mecanismos deben ganar
coherencia con los objetivos de política que se definan.
Extraído de:
Evaluar las evaluaciones
Gustavo Iaies
En: Evaluar las
evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad
Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo
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