domingo, 26 de octubre de 2014

Las pruebas PISA según la óptica de una docente


En esta publicación reproduzco las opiniones de una dirigente gremial docente argentina, recientemente fallecida ¿Para qué sirven las pruebas PISA? ¿Qué beneficios aporta? ¿Qué evaluación alternativa aporta?

Las pruebas PISA, sigla del nombre en inglés de las pruebas de medición de competencias en lengua, matemáticas y ciencias, diseñadas, aplicadas y sistematizadas por la OCDE (Organización de Cooperación para el desarrollo) organismo supranacional de los países centrales que tiene entre sus principales objetivos impulsar el libre comercio mundial, serán aplicadas este año nuevamente en nuestro país en el mes de agosto.

El Ministerio de Educación está desarrollando “capacitaciones” regionales a supervisores, directivos y docentes de las escuelas que participarán de la muestra. Serán “testeados” 35 estudiantes secundarios de 15 años por escuela seleccionada, independientemente del curso en que estén. Es decir, da lo mismo que estén en primer año que en tercero o cuarto (según la provincia). Desde el punto de vista estadístico la muestra es inconsistente. Para que tenga valor una muestra debe ser homogénea en más de una variable por ejemplo: edad y años de escolarización. De este modo podría ser comparada con otra muestra testigo, a los efectos de detectar causales de los resultados obtenidos.

Con los resultados, la OCDE elaborará un ranking de países según los puntajes obtenidos que serán utilizados como instrumento de calificación por el Banco Mundial, el BID y el FMI.

La prueba requiere alta competencia lingüística en interpretación de textos traducidos del inglés a un castellano neutro, inaccesible para muchos de nuestros estudiantes.
El Ministro de Educación de Misiones ha dicho en la presentación de la “capacitación” en la región del NEA, que las pruebas PISA no son un instrumento de evaluación educativa y que en su provincia trabajarán con UNICEF en un programa de evaluación institucional participativa. Muy buena medida.

Entonces ¿para qué sirven las pruebas PISA? NADIE puede fundamentar desde la pedagogía cuál es su razón de ser, ni que de su aplicación hayan surgido procesos de mejora.

Evaluar es poner en relación objetivos propuestos con medios dispuestos, con el fin de tener un diagnóstico que incluya contexto, actores y procesos.

Nada de eso garantiza PISA que es aplicado por agentes externos que en muchos casos no son docentes.

No hay ninguna posibilidad que un dispositivo tecnocrático sin participación de los trabajadores produzca como efecto la mejora de las prácticas institucionales, pedagógicas y didácticas que, junto a las condiciones materiales y simbólicas adecuadas a la tarea de enseñar, son variables que realmente van a impactar en un avance respecto de la calidad de los aprendizajes.

La Ley de Educación Nacional establece un consejo de evaluación de la calidad con participación de los trabajadores. No ha sido convocado.

Los trabajadores tenemos el derecho y el deber de participar de procesos que permitan mejorar nuestro trabajo. El trabajo produce conocimiento.

CTERA rechaza la aplicación de las pruebas PISA en nuestro país y reclama la convocatoria a los sindicatos docentes a todos los consejos consultivos que establece la Ley de Educación Nacional, a la asamblea del Consejo Federal de Educación y a concertar en paritarias TODO lo que tenga que ver con el trabajo docente.

NO HAY POSIBILIDAD DE SEGUIR AVANZANDO SIN LA PARTICIPACION DE LOS TRABAJADORES.

Nota de opinión de Stella Maldonado, Secretaria General de CTERA, acerca de las pruebas de medición PISA.

jueves, 29 de mayo de 2014

Los principios y criterios que han de sostener la evaluación de la calidad de la educación


La Evaluación en Educación es objeto de una mayor preocupación en todos los ámbitos, incluyendo a los Sistemas Educativos. Para llevarla a cabo no bastan unas pruebas estandarizadas, es necesario abarcar mayor cantidad de dimensiones. Se deben tener en cuenta otros criterios para evaluar los sistemas educativos. El siguiente artículo hace un aporte que nos permite ampliar el reducido ámbito de las evaluaciones estandarizadas.



Frente a la trascendencia de la tarea, la pregunta es: ¿por dónde empezar? Siendo coherentes con el sentido y propósito de la educación en tanto derecho humano y de la necesaria calidad que ha de tener, los sistemas de evaluación han de asumir, en primer lugar, la relevancia de poder acceder a la educación desde edades tempranas y permanecer en ella al menos hasta integrarse al mundo del trabajo en condiciones de igualdad. En segundo lugar, una evaluación que considere el derecho de todos y cada uno de los estudiantes a ser evaluados y recibir los resultados, es decir, superar la mirada sobre el rendimiento o aprendizaje promedio para ocuparse de la diversidad social y cultural general. Un tercer aspecto urgente de considerar es la integralidad del desarrollo de los sujetos, siendo central el potenciar y fortalecer el avance cognitivo de los mismos, en tanto dimensión fundamental que asegura el acceso al conocimiento, así como el desarrollo de las destrezas y habilidades para su apropiación y uso, sin postergar las dimensiones valor, ética y socioafectiva implicadas en la formación integral de los sujetos que una educación de calidad ha de promover y asegurarse de que a todos alcancen.

La evaluación de la educación bajo el principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida
Considerando que la educación es una tarea a desarrollarse a lo largo de toda la vida, la evaluación no puede centrarse en una sola etapa, por muy importante que esta sea para la formación de las personas. De esta forma, parece necesario que los sistemas de evaluación de la calidad de la educación consideren aquellos otros sistemas educativos alternativos a los escolares formales, al mismo tiempo que aborden no solo las etapas obligatorias en la trayectoria formativa de los sujetos sino también aquellas anteriores y posteriores, pero igualmente relevantes en dicho recorrido. Es decir, es preciso desarrollar sistemas de evaluación coherentes con el principio de aprendizaje a lo largo de la vida (long life learnig).

La educación en la etapa preescolar muestra que los niños que acceden a ella llegan mejor preparados para enfrentar los procesos y desafíos escolares del sistema formal obligatorio que aquellos que no la tienen. En efecto, la etapa del desarrollo que va desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años es considerada, desde la biología y las ciencias cognitivas, como el período más significativo en la formación del individuo; por ello, no resulta casual que la asistencia a la educación preescolar sea una variable de alta significación en la explicación del éxito escolar en los primeros años de educación básica. Esta experiencia formativa formal a edad temprana permite al niño desarrollar habilidades y conceptos básicos como la ampliación y manejo de nuevo vocabulario, comunicación oral y expresiva, desarrollo del pensamiento lógico, orientación espacial y desarrollo de la motricidad, entre otros, necesarios para un mejor aprovechamiento de su trayectoria escolar.

En el caso de los niños de familias pobres y vulnerables, esta educación preescolar cobra aun mayor relevancia, ya que contrapesa las condiciones desfavorables que pueden darse en sus familias, tales como bajo capital cultural y social (poca escolaridad de los padres, pobreza de lenguaje, códigos restringidos, redes sociales insuficientes, etc.), limitaciones en el acceso y uso de recursos educativos y falta de ambientes favorables para la formación y el aprendizaje. Así, el poder acceder a una educación preescolar ha mostrado ser efectivo para contrarrestar el fracaso escolar en los primeros años de la enseñanza básica.

Del mismo modo, en esta etapa la relación con otros, aparte de la familia, favorece el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima en sus diferentes dimensiones. Durante los primeros años de vida los niños aprenden a experimentar el sentido y significado de la confianza y la aceptación básica de su propio valor; las competencias; la capacidad de enfrentar problemas y desafíos; el sentimiento de pertenencia que implica sentirse aceptado y formar parte de grupos de personas con las cuales se relaciona; la visión y aceptación de lo que él es y la idea que se forma sobre sí mismo, sobre el sentido de la vida y el lugar que él ocupa en ella. Resulta relevante entonces poder evaluar cuáles son las características y condiciones de una buena educación preescolar, así como la accesibilidad y disponibilidad de espacios en donde esto ocurra.

Por otra parte, la alta tasa de deserción escolar en la región, que afecta principalmente a los más pobres y vulnerables, deja un alto número de niños y jóvenes sin la posibilidad de acceder al conocimiento y con pocas oportunidades de movilidad social, truncando su desarrollo personal y ciudadano. Cobra así especial relevancia la existencia de espacios y alternativas no formales para la recuperación y reinserción de los estudiantes que abandonan el sistema formal. La no existencia de estos espacios, tanto como su falta de pertinencia y relevancia, favorecen la anomia social y refuerza los circuitos de marginalidad y exclusión social.

Con ofertas alternativas adecuadas es posible que los niños y jóvenes desarrollen proyectos de identidad personal y laboral basados en la adquisición de capacidades y competencias que no alcanzaron en el sistema formal y que resultan indispensables para la incorporación y el funcionamiento en la sociedad y el mundo moderno. Desde allí entonces que se requiera contar con sistemas de evaluación que den cuenta de las condiciones y procesos que se ofrecen, tanto desde los propios sistemas como de organismos no gubernamentales, tendientes a reinsertar a los desertores como a ofrecerles una educación y capacitación alternativa.

Por último, tan relevante como concluir la educación obligatoria es contar con la posibilidad de una formación y actualización permanente para todos, no solo por su implicancia en la continuidad de estudios superiores (técnicos-universitarios) sino para asegurar un acceso seguro a la generación del conocimiento, tanto tecnológico como científico, necesario para lograr reorientar e innovar en el ámbito laboral de acuerdo con los nuevos desafíos y demandas propios del desarrollo y el cambio sociocultural. Es por ello fundamental que los sistemas de evaluación de la calidad integren las ofertas y espacios de formación permanente para dar cuenta de la pertinencia y utilidad de la formación de adultos.

De la evaluación de la mayoría a la evaluación de todos
Un segundo aspecto ineludible de abordar desde la evaluación de la calidad de la educación es la consideración y reconocimiento de la diversidad social y cultural de los estudiantes, de manera de generar instrumentos y estrategias pertinentes que permitan evaluar el desarrollo y desempeño adecuado de todos. Esto supone dar importantes pasos que hagan posible el tránsito desde sistemas nacionales de evaluación diseñados para la mayoría de los estudiantes hacia sistemas que asuman y sean capaces de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños y jóvenes, en tanto colectivos con identidades, lenguas, universos simbólicos, recursos y necesidades propias. Se requiere de evaluaciones que muestren y reflejen el desarrollo y aprendizaje de mujeres y hombres con diferentes capacidades, de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos provenientes de variados contextos y zonas geográficas, pertenecientes a diversos grupos étnicos, o inmigrantes, entre otros, para poder dar mayor relevancia y pertinencia a la educación que estos grupos y colectivos necesitan.

Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de los estudiantes para, desde allí, emitir juicios válidos y pertinentes respecto de lo que ellos logran en su proceso educativo, tanto como los factores o condiciones que lo explican. Desde este enfoque, le corresponde a la evaluación responder, por ejemplo, por el tipo y relevancia de las capacidades y competencias que la escuela logra desarrollar en las diversas poblaciones estudiantiles; por el aporte que tiene la enseñanza a partir de la lengua materna; en la adquisición de habilidades y capacidades; en la comunicación oral y escrita de la lengua dominante; por las implicancias de la educación en el desarrollo socio-afectivo o la convivencia democrática de sus comunidades y estudiantes.

En otras palabras, la evaluación ha de contribuir a la mejora los niveles de inclusividad de la educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos puedan desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos, intereses y necesidades. La justicia educativa y su calidad también se deberán medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los niños y jóvenes.

La evaluación del desarrollo integral de los estudiantes
Desde el consenso social que entrega a la educación la misión y finalidad de lograr el pleno desarrollo del ser humano en tanto sujeto y ciudadano, se espera que ella fortalezca y potencie no solo las capacidades y habilidades cognitivas, sino que también se haga cargo de la dimensión socio-afectiva, ciudadana y moral de los estudiantes, promoviendo la dignidad humana a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales, en un clima democrático potenciador de valores y principios de paz y de justicia social.

Sin duda, es relevante dar cuenta de los logros de los estudiantes en términos de la posibilidad de expresar y comunicarse, acceder y usar la información, desarrollar el pensamiento lógico, explorar y explicar fenómenos, entre otras facultades que se potencian con la enseñanza de la lengua y la matemática. Pero es igualmente relevante analizar y emitir juicios fundados respecto del aporte de la educación al desarrollo de actitudes, disposiciones y comportamientos relacionados con el conocimiento de sí mismo, las emociones propias y las de los demás, las normas y principios que orientan una buena comunicación y crean relaciones de convivencia armónicas y propositivas. En esta mirada integral han de estar presentes, con igual fuerza, los principios y criterios ofrecidos y adquiridos para la toma de decisiones que tienen que ver con respuestas éticas que hacen posible el respeto y valoración por el otro y la diversidad, así como la capacidad de proyectar y promover una sociedad justa e inclusiva.

Dos aspectos a considerar en este desafío para la evaluación: la necesaria consideración de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos y su abordaje en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen en un permanente diálogo. La evaluación tiene gran poder en orientar y presionar a los sistemas, escuelas y actores en función de aquello que será evaluado. Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que solo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de la matemática o la lengua, olvidando que el desarrollo socioafectivo y ético es tan importante como el cognitivo, y de hecho lo favorece.
Por su parte, aun cuando la escuela no señala ni organiza la enseñanza y el aprendizaje de estas dimensiones, como sí lo hace con los saberes formales, siempre incide y las afecta significativamente, siendo muy poco lo que se sabe al respecto. De esta manera, las consecuencias que la educación y la escuela tienen en estas dimensiones quedan sumergidas o ignoradas y, por consiguiente, no se conoce qué es lo que ella debe mejorar para realmente desarrollar integralmente a los sujetos.




Extraído de
RETOS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo
Marcela Román
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 53 (2010), pp. 97-120

martes, 15 de abril de 2014

Nuevos temas de la evaluación educativa


Las evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa nos informa sobre el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, pero por si sola, no puede abarcar el concepto de Calidad Educativa en su totalidad ¿Qué otros aspectos considerar? El siguiente artículo hace su aporte a la comprensión del tema.


En este apartado abordamos cinco elementos que, como primeros y pequeños pasos, deberían ir avanzando en la consecución de esa mirada integral.

1.- Una mirada global: estudiantes y docentes en sus escuelas
En la actualidad existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo que los niños alcanzan en su proceso. La información se fragmenta y no aporta mucho para la mejora requerida si, por ejemplo, los logros o aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en relación con las características y condiciones de la práctica docente, con los recursos disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y el aula o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en calidad, los sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los niños y los jóvenes.

La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes trabajando en el aula, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativa requieren la convicción profunda de que todos los niños pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientación y apoyo pedagógico necesario para lograrlo y desarrollarse integralmente.

En este punto conviene remarcar que los logros y resultados de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos, subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo necesario poder contar con estrategias e instrumentos que –al evaluar lo que ocurre con los estudiantes– lo hagan considerando todo lo anterior, de una manera justa y contextualizada. Resulta así imprescindible tener en cuenta todos los factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, a la apropiación de aprendizajes significativos y al desarrollo integral de sus estudiantes.

Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema educativo como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que cada niño obtenga aprendizajes significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano pleno a la sociedad.

2.- Evaluar el funcionamiento de las administraciones educativas
La posibilidad de ofrecer una educación de calidad en cada escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestión que realizan las administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas funciones y responsabilidades pedagógicas, administrativas y financieras esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los resultados escolares, tales como: la política de contratación de los maestros y directivos; la fijación de remuneraciones; la generación, distribución y uso de recursos; la supervisión y monitoreo de la ejecución de programas educativos y sociales implementados en las escuelas; las ofertas de formación continua pertinentes; los sistemas de supervisión y apoyo técnico pedagógico a los establecimientos, entre otros.

Así, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y supervisión técnico-pedagógicos o gestionan los recursos en función de las necesidades y características propias de los centros, se afectan positivamente las prácticas de gestión escolar, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, generando identidad, compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizajes y con las metas de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visión de la administración de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que estas reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los ministerios para que ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos, avances o dificultades que presentan, su gestión no contribuye a fortalecer las acciones que permitirían mejorar aprendizajes y logros escolares, ni refuerza el desempeño profesional de docentes y directivos (Espínola y Silva, 2009).

La calidad de la gestión y apoyo de las administradoras educativas de escuelas que atienden sectores pobres han sido principalmente cuestionados por no estar atentos a las necesidades de dichas escuelas y sus actores para funcionar de manera adecuada. Se objeta su rol en la entrega y distribución de recursos, así como en la supervisión y regulación que le corresponde en los aspectos administrativos que inciden directamente en el rendimiento de los niños, tales como ausentismo y abandono escolar, selección y distribución de profesores, reemplazos y estrategias para atender y controlar el ausentismo docente (Gvirtz). De la misma manera, se ha visto que cuando las administradoras realizan un apoyo pedagógico adecuado a través de sus equipos técnicos se observan mejores procesos y aprendizajes en los alumnos. En consecuencia, resulta necesario evaluar el desempeño de las administradoras responsables de las escuelas, en todos los aspectos anteriormente mencionados.

3.- La evaluación de la participación social en las políticas educativas
La educación es una tarea que compete a la sociedad en su conjunto. Desde esa lógica, es indispensable ampliar y fortalecer la participación social, fomentando el compromiso y la corresponsabilidad de todos los sectores de la sociedad (públicos y privados). Para ello, las sociedades y sistemas educativos han de promover la participación social, generando las condiciones para integrar y ampliar la participación ciudadana en la formulación, ejecución y evaluación de políticas educativas, con el fin de hacerlas más pertinentes, relevantes, a la vez que se las valida y legitima, asegurando así los efectos e impactos buscados desde ellas.

Una amplia participación social en educación abre la puerta a la institucionalización de mecanismos y sistemas de rendición de cuentas y responsabilización (accountability) por lo hecho en educación. Dichos mecanismos se consolidan como aspectos determinantes para la calidad educativa y en ellos la evaluación puede aportar de manera sustantiva. Al respecto, son al menos cuatro los elementos implicados en la accountability que reconoce la literatura:
a) información sobre la calidad de los procesos y resultados del sistema educativo;
b) estándares necesarios para saber cuál es la distancia entre los logros alcanzados y aquellos deseables y esperados;
c) autoridad para lograr que determinados actores tengan la capacidad de tomar decisiones con el fin de mejorar la calidad del servicio, y
d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el servicio.

Por último, y dado que la participación en educación compromete distintos niveles y actores, resulta interesante detenerse en los principales, a fin de visibilizar cuáles serán los desafíos para la evaluación.

• La participación de los organismos de la sociedad civil. Los diversos actores o grupos de interés de la sociedad civil que participan del campo educativo requieren de una atención especial desde la evaluación. Ellos difieren no solo desde sus intereses sino que respecto de su ubicación en el escenario educativo (administradores, financistas, investigadores, garantes o controladores, por ejemplo) y de sus grados de incidencia en las políticas que se diseñan e implementan en educación, todo ello considerando también su particular expresión en los distintos países.

• La participación de la comunidad local. A nivel local, la participación de asociaciones comunitarias, organizaciones territoriales, culturales, deportivas, etc., adquiere especial relevancia en la educación para dotarla de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilidades necesarias de ser ejercidas y cumplidas por sus distintos actores desde este micro espacio. Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, dé cuenta de la existencia de redes de apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de articulación con empresas, universidades y fundaciones ciertamente favorecerá la calidad de la educación y recursos con que cuenten las escuelas.

• La participación de las familias. La evidencia empírica muestra una relación clara entre logros educacionales e involucramiento familiar, especialmente respecto del grado de participación de los padres en el proceso educativo. Por su parte, McNeal indica que la participación de los padres reduce las posibilidades de deserción escolar, mientras que Willms constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios también señalan que el efecto varía según el nivel social del alumno. De este modo, se dispone de suficiente evidencia para afirmar que los niños cuyos padres son parte fundamental del proceso formativo tienen una mejor oportunidad para adquirir las habilidades sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal dirección.

A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.

4.- Del qué al porqué: los estudios de factores asociados
En la actualidad no es posible conformarse con formular una valoración acerca del desarrollo o los resultados del trabajo de alumnos, docentes, escuelas, programas o sistemas educativos. Si se pretende aportar ideas que contribuyan a incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación, es imprescindible dar respuestas válidas sobre las razones que explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultáneo con el qué, se ha de avanzar en los porqué de la situación.

En coherencia con esta idea, la mayoría de los sistemas de evaluación de la región se han planteado la necesidad de desarrollar estudios de factores asociados. Sin embargo, aún hay mucho trabajo por realizar en esa línea. Los estudios son escasos, poco difundidos, no siempre rigurosos desde lo técnico y metodológico y, lo que a la postre es más grave, tienen una insuficiente utilización para la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional, de manera tal que se hace necesario dar algunos pasos más allá para los estudios de factores asociados:

• Diseñar y desarrollar estudios (como se planteaba para la evaluación) de factores asociados para el nivel secundario, para la educación preescolar y para la posobligatoria, es decir, ampliar el estudio de factores asociados a la concepción de educación a lo largo de toda la vida.
 • Estudiar el tema de los efectos escolares y sus propiedades científicas (estabilidad, consistencia, eficacia diferencial y perdurabilidad de los mismos).
• Conocer los factores asociados a la adquisición de valores.
• Profundizar en lo que ocurre en el aula.
• Diseñar y desarrollar estudios longitudinales.

 Además, es importante subrayar tres ideas fundamentales que han de orientar la investigación sobre factores asociados. En primer término, es necesario nunca perder de vista a la equidad de la educación como una mirada caracterizadora de los estudios de factores asociados. Tal y como señala Murillo, una de las notas características de la investigación sobre factores asociados en América Latina ha sido la preocupación por la equidad de la educación, tanto en el objeto, muy centrada en escuelas en contextos menos favorables, como en el objetivo de estudio. Y ese valor debe permanecer y reforzarse para cambiar la situación en la región del mundo, no debe olvidarse, más claramente inequitativa.

En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las pedagogías. Ya no es todo gestión o acción docente, también es fundamental recuperar esa visión global de por qué, para qué, qué y cómo de la acción educadora. Así, más allá del análisis de las actividades que desarrolla el docente e incluso de las didácticas como estrategias que facilitan el aprendizaje, es preciso regresar a la pedagogía como el conjunto de saberes que se ocupa de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano.

Por último, es preciso avanzar en una mirada global de los factores asociados. Una escuela de calidad no es la suma de la suma de elementos aislados. Estas escuelas tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, algo que puede ser llamado como una cultura de calidad (Murillo). Y en esta mirada global, la comunidad escolar y los autores educativos (más que los actores) cobran una especial relevancia, por cuanto son ellos quienes generan, crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar.

5.-  La participación social en el diseño y el desarrollo de las políticas públicas de evaluación educativa
Si se pretende que la evaluación contribuya de una forma eficaz a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos y no se convierta en un mecanismo de dominación hacia los más débiles, es imprescindible que su diseño y desarrollo se realicen mediante un proceso de negociación con el conjunto de la comunidad educativa.

Efectivamente, la participación social en las políticas de evaluación educativa se constituye hoy día no solo como una exigencia ética imprescindible, sino como la única forma en que la evaluación puede contribuir al desarrollo de procesos de cambio, tanto personales como institucionales y socioculturales, que tengan un impacto real en la mejora de la educación. Y esta afirmación se ve sustentada por los siguientes postulados:

• La participación social en el diseño de políticas públicas se erige como un requisito imprescindible para el desarrollo de una sociedad plenamente democrática.
• La experiencia ha demostrado en muchos países que en los casos en los que la evaluación no ha sido negociada y consensuada con los diferentes actores se convierte en una simple maquinaria represora. Y ello se aplica tanto para la evaluación del aprendizaje de los alumnos como para la evaluación de los docentes, las instituciones o los programas.
• Cualquier proceso de mejora implica necesariamente un proceso de reflexión, comprensión y enriquecimiento de la propia práctica de estudiantes, docentes, directivos, administradores o supervisores. Por ende, la evaluación solo será útil en la medida en que contribuya a esa reflexión personal y colectiva, es decir, en la medida en que sea aceptada, creíble y útil.

De esta forma, la evaluación en educación debe ser diseñada considerando que su finalidad última es incrementar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos, pero también que definir y consensuar el qué, el para qué y el cómo ha de hacerse dicha evaluación son procesos y respuestas en las que debe participar la sociedad en su conjunto.


Extraído de
RETOS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo
Marcela Román
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 53 (2010), pp. 97-120

jueves, 6 de marzo de 2014

Punto de partida: Un enfoque global e integral de la evaluación de la calidad


La idea de “Calidad Educativa” es sumamente compleja, y posee numerosos componentes. Para evaluarla se deben tener en cuenta la forma con que ellos se interrelacionan, y requiere juicios de valor que ayuden a la toma de decisiones. Desde este punto de vista, las Evaluaciones de Calidad Educativa son consideradas muchas veces desde una perspectiva reduccionista, sin considerar que hacen falta otros instrumentos adicionales. El siguiente artículo nos aclara el panorama.


Evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral (Tiana), acorde a la complejidad y finalidad del objeto de dicha evaluación. Efectivamente, una adecuada evaluación de la calidad de la educación requiere una perspectiva desde la cual la valoración de sus componentes esté interrelacionada y se asuma la interdependencia que existe entre dichos componentes. La evaluación desde esa mirada exige hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla y qué resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento; el currículo y su desarrollo; el funcionamiento de las escuelas; el desempeño de los docentes; lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Requiere un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación y lo haga a partir de una adecuada lectura y análisis macro y micro, así como desde los propios actores del escenario educativo.

Esta perspectiva se basa, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. Hoy se apuesta por sistemas integrales e integrados de evaluación que incluyan y articulen la evaluación de los diferentes componentes del sistema, tales como la evaluación de alumnos, docentes, directores, escuelas, programas y las administraciones educativas (OREALC-UNESCO, 2007). De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble.

Con excesiva frecuencia se ha evaluado la calidad educativa desde una perspectiva claramente reduccionista, mediante la aplicación de pruebas de rendimiento acompañadas, en algunos casos, por cuestionarios que buscan recoger alguna información de contexto. Sin desconocer la utilidad de esa propuesta, parece claro que tal planteamiento significa restringir un término tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones.

De esta forma, para mejorar la calidad de la oferta educativa y distribuirla de manera justa, no basta con la aplicación de buenas evaluaciones aisladas. Se requiere que estas dialoguen entre sí y formen parte de un mismo proceso de análisis, reflexión y proyección de lo hecho y necesario por hacer, desafío que, centrándose en el campo educativo, se inserta en una visión de cambio de la sociedad en su conjunto.

Una rápida mirada por los países de la región permite identificar una serie de acciones, procesos y estrategias más o menos institucionalizada, desarrollada por los sistemas de evaluación que han abordado algunos de los distintos componentes, casi siempre de manera aislada del resto.

En la actualidad se han desarrollado en la totalidad de países de América Latina buenas experiencias de evaluaciones nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos. La mayoría se inicia en la década de los noventa o pocos años antes y dan cuenta del rendimiento de los estudiantes de educación primaria y secundaria en lengua y matemática, sectores de aprendizajes esenciales para el acceso al conocimiento, manejo y apropiación de códigos culturales básicos que posibilitan la inclusión en las sociedades. En los últimos años, varios países han incorporado la evaluación del desempeño en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y, en algunos pocos casos, se está evaluando también aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.

En la mayoría de los países se han desarrollado sistemas de evaluación externa del desempeño docente, normalmente con repercusiones en el escalafón docente o en el salario. Sin embargo, estas aparecen aisladas de la evaluación de otros componentes del sistema, especialmente de la evaluación de las escuelas, relación que parece imprescindible para conseguir una evaluación equitativa y justa.

Dentro de la producción de conocimiento de la última década sobre equidad y calidad de los sistemas escolares, resalta el componente relativo al perfeccionamiento y gestión de los recursos humanos, en particular, de los profesores y, más recientemente, de los directores de centros educacionales. A pesar de lo evidenciado por distintas investigaciones e intervenciones en relación con el peso que adquiere la función directiva en la cultura escolar, en la calidad del trabajo docente, en la generación de mayores expectativas y eficacia de los establecimientos y, por ende, en el rendimiento escolar, el análisis y la evaluación del desempeño de los directores han estado postergados en casi toda América Latina por cerca de dos décadas de reforma educativa.

Aisladas y menos frecuentes son las iniciativas de evaluación de escuelas, tanto de carácter externo como experiencias de heteroevaluación, impulsadas por las administraciones educativas que consideren su complejidad institucional en sus múltiples dimensiones: gestión escolar, procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros.

No hay experiencias de evaluación de la propia administración educativa y de sus servicios, tales como: distribución y uso de recursos humanos y materiales diferenciados según necesidades institucionales, selección y contratación de recursos humanos, efectos y consecuencias de los programas educativos implementados, ofertas de formación continua pertinentes, sistemas de supervisión y apoyo a los establecimientos, entre otros.

Considerando lo anterior y la necesidad de evaluar la calidad educativa desde la perspectiva señalada, resulta ineludible contar con sistemas de evaluación integrados que consideren, como ya se dijo, los diferentes componentes del sistema educativo y cuya evaluación permita que estos se apoyen y retroalimenten. Esto no significa, por ejemplo, que los resultados de la evaluación de los alumnos deben ser la base de la evaluación de los docentes, a la vez que la de los directores. La evaluación de los distintos componentes (alumnos, docentes, directores y otros profesionales, instituciones, programas y administraciones educativas) tiene sus propios objetivos, metodología y repercusiones diferenciadas. Sin embargo, para que la información generada sea útil y oportuna para la toma de decisiones y optimice la calidad de la educación de los sistemas, debe ser analizada y considerada como parte de un todo y no de manera aislada.



Extraído de
RETOS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo
Marcela Román
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 53 (2010), pp. 97-120

miércoles, 8 de enero de 2014

La Educación en Shangái


En uno de los párrafos el autor afirma “Normalmente en un aula de Shanghái, los estudiantes están totalmente ocupados y comprometidos en su totalidad; no se tolera la falta de atención en los estudiantes. La concentración intensa en el trabajo se considera responsabilidad del estudiante en la cultura china”, la nota se sitúa como respuesta a los resultados de PISA 2009, ratificados en las evaluaciones PISA 2012 ¿No se trata acaso del elemento más importante para una “Calidad Educativa”? ¿No son entonces las representaciones sociales sobre el sentido de “Aprender” el factor decisivo?


Aquí transcribo lo que fue o debió ser mi exposición el día sábado (11 de junio) en la clase de Teoría Organizacional en el posgrado de la Facultad de Educación de la UNMSM; el profesor Francisco Arteaga, muy generoso, me calificó con 20. Escribo "debió", porque ya en el ruedo me ahorré varios datos. He procurado resumir un par de libros y toda o casi toda la información existente de Internet en español e inglés.

Los mejores estudiantes del mundo
Shanghái constituye el centro económico de China; fue la ciudad más grande y próspera en el Lejano Oriente ya durante la década de 1930, y ha seguido siendo hasta hoy la ciudad más desarrollada de China. Actualmente es el mayor puerto del mundo si se considera el volumen de mercancías.
Las autoridades chinas en Shanghái son conscientes de que la educación es la base para el progreso económico, político y cultural, por esta razón tiene hoy una gran prioridad en la agenda de desarrollo socio-económico y ha logrado mantenerse en la vanguardia; esto último es demostrado, sin lugar a dudas, en el 2009 con las últimas pruebas del PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), en donde Shanghái ha obtenido los primeros puestos en todas las áreas (lectura, matemáticas y ciencias), dejando atrás a Finlandia, Corea del Sur, Japón y Canadá, países que consecutivamente desde el 2000 se han ubicado en los primeros lugares.
¿Que ha hecho Shanghái para que su sistema educativo sea considerado ahora el mejor del mundo, si nos atenemos a los resultados del informe PISA?
Estimo que los logros de la educación en Shanghái y Hong Kong (ubicada entre los cuatro primeros lugares del PISA) son consecuencia de sucesivas reformas que se han ejecutado en China desde la década de 1990.
Para explicar los logros de Shanghái, Hong Kong, Corea del Sur y Japón, Eric Charbonier, experto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), manifiesta que "este éxito se explica por el hecho de que sus sistemas educativos asocian calidad y equidad".
Hugo Ñopo, experto del BID, en una entrevista concedida a un medio colombiano resume bien lo que la OCDE supone son los factores de éxito en Shanghái:
“(1) el desarrollo de un sistema educativo inclusivo, en contraste con el de “escuelas élite” que prevalecía, en el que se espera que todos los estudiantes tengan desempeño sobresaliente, (2) un aumento sustancial de salarios y estatus de la profesión docente, acompañado de una mejora de la formación de maestros, (3) el cambio de modelo pedagógico, de uno basado en la repetición y memoria a uno enfatizando la comprensión de fenómenos y la habilidad de aplicar conocimientos de manera creativa, y (4) los cambios en los currículos y las evaluaciones, acompañados de una mayor libertad de elección tanto para estudiantes como para maestros".

La educación básica universal
Teniendo el sistema educativo mas desarrollado de China, en Shanghái se ha alcanzado el cien por ciento en la matrícula de primaria y secundaria. Se ha logrado la asistencia de secundaria casi universal (por cierto, en el Perú según censo del 2010, la secundaria cubre el 80,08 por ciento de la población). También es notable que todos los estudiantes en Shanghái que quieran asistir a algún tipo de educación superior están en condiciones de hacerlo.
Según el Anuario 2009 de Shanghái la inscripción llega al 97% en las escuelas de secundaria superior (debe recordarse que el sistema educativo chino tiene el esquema 5-4-3; 5 años de primaria, 4 años de secundaria básica y 3 años de educación secundaria superior). Cabe destacar que la inscripción para programas de preescolar fue del 98%, que supera ya el nuevo objetivo nacional de educación preescolar universal para el año 2020.

La educación privada
Lo mismo que en todo el país el gobierno ha definido políticas de estímulo, apoyo y orientación adecuada para la creación de escuelas privadas; del 2004 al 2007 se han destinado 40 millones de yuanes como fondos especiales para la educación privada. Se calcula que en Shanghái el 10,2 % de las instituciones de educación básica son privadas.
Estadísticas de la Asociación China de Educación No Gubernamental muestran que en el 2009 más de 31,5 millones de estudiantes chinos asistían a 106.500 escuelas privadas e institutos en varios niveles.
La participación del sector privado en la educación ha aliviado la escasez de recursos educativos.
En el nivel preescolar, múltiples servicios educativos se proporcionan en el marco de la economía de mercado para satisfacer las diversas necesidades sociales. Han aparecido institutos de educación preescolar en manos del sector privado que proporcionan diversos servicios; un ejemplo curioso lo da una de las academias de Fastrackids de Shanghái, una franquicia educativa estadounidense que ofrece una MBA (Maestría en Administración de Negocios) preescolar desde el 2010 a 3000 niños de Shanghai de entre tres y seis años; en este curso se dedican, una tarde por semana, a aprender conceptos económicos en versión infantil.

La docencia como ocupación preferida
En las grandes ciudades, como Beijing y Shanghái, donde la economía es más abierta y los ingresos mayores, la enseñanza se destaca como una ocupación preferida para tener importantes ingresos estables.
Con los años, debido a la mejora en las escalas de salario de los docentes, la enseñanza se ha elevado hasta la escala de ocupaciones preferidas.
En Shanghái existe un sistema de incentivos y pagos por mérito. Del salario de un docente, el 70% corresponde a su salario básico; el otro 30% se designa con el nombre de salario por desempeño.
Debe mencionarse que todos los funcionarios y autoridades de educación del gobierno, tanto a nivel municipal como distrital (condado), han comenzado como maestros de escuela. La mayoría de ellos son profesores o directores de escuela de exitosa carrera.

“No training, no teaching”
Un aspecto crucial en las reformas chinas ha sido la capacitación y formación permanente de los docentes. Actualmente se exige a los profesores un total de 240 horas de desarrollo profesional a lo largo de cinco años, lo que implica una exigente formación continua del docente.
Para acelerar el desarrollo profesional de los docentes en la educación básica, se han implementado programas de capacitación para maestros, y directores. Estos programas tienen varios objetivos. En primer lugar, prioridad a la moral del personal docente, confirmando el principio de que la moralidad es la base de la educación. Los programas de capacitación para directores hacen hincapié en la mejora de la ética profesional, compromiso y conciencia moral. En segundo lugar, los programas cumplen las exigencias educativas para la modernización y la globalización haciendo énfasis en idiomas extranjeros y tecnologías de la información. En tercer lugar, los programas han sido adaptados a la reforma curricular, que procura superar el conocimiento libresco para proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje integral, desarrollo de capacidades y pensamiento crítico y creativo mediante la investigación.
Las autoridades chinas han instituido la regla de "No training, no teaching“ que pretende decir que sin capacitación no hay enseñanza.

Escuelas con régimen de internado moderno
En Shanghái hay 20 escuelas superiores de alto estándar con régimen de internado moderno para 37.000 estudiantes en 840 clases, lo que representa aproximadamente el 12% de todos los estudiantes de escuela secundaria superior en Shanghái.
Las ventajas y características de escuelas secundarias con régimen de internado moderno puede resumirse de la siguiente manera: los estudiantes disfrutan de una amplia gama de recursos de aprendizaje. El curriculo se centra en el desarrollo personal del estudiante y hay mucho interés en la innovación curricular.
La internacionalización de la educación básica es uno de los objetivos para la construcción de escuelas secundarias con régimen de internado moderno. Se espera que cada escuela mantenga el ritmo de las reformas educativas internacionales, proporcione servicios educativos a los estudiantes extranjeros, participe activamente en los intercambios internacionales culturales y educativas; en estas escuelas existen divisiones internacionales (de las 20 escuelas cuatro tienen divisiones internacionales y una ha puesto en marcha una unidad de cooperación internacional) con cursos de Bachillerato Internacional, y libros de texto en su idioma original.

La enseñanza bilingüe
El modelo de enseñanza bilingüe se aplica a gran escala en Shanghái. Debido a la expansión constante, el modelo ha sido adoptado para el año 2007 en más de 300 escuelas. En aquel año cerca de 5.000 profesores de 48 instituciones estaban capacitados para enseñar en dos idiomas en los distintos niveles, los que enseñaban a casi 100.000 estudiantes. El modelo ha sido acogido favorablemente por el público que a su vez ofrece un gran apoyo para su aplicación. Por otra parte, en los últimos años, la enseñanza de Inglés ha mejorado mucho. Durante sus visitas, muchos dirigentes nacionales y extranjeros se asombraron y elogiaron la aptitud para el idioma Inglés en los estudiantes de las escuelas primarias y secundarias de Shanghai.

La mayor población en el mundo con Educación Superior
En las décadas de 1980 y 1990 el reto para el sistema educativo chino fue la expansión de la educación básica a toda la población, lo que casi ha logrado; en el siglo XXI tiene como objetivo la expansión de la educación superior.
Desde 1998 se ha dado un importante avance; la población estudiantil que en aquel año bordeaba los 6 millones, en el 2009 llega a 29,8 millones. Aunque la tasa de escolarización llega al 25 por ciento, ésta población es la más grande en el mundo, le siguen Estados Unidos (18 millones, 2007) y la India (13 millones, 2009) según datos de la UNESCO en el 2009.
La expansión de la educación superior tiene serias implicaciones para todo el sistema educativo. Por un lado, hay desempleo de los graduados, sobre todo en las principales áreas metropolitanas, incluyendo Shanghái. Los analistas a menudo argumentan que esto se debe principalmente a la falta de voluntad de los graduados a tomar empleos con bajos ingresos o en las regiones menos desarrolladas.
Por otra parte, la rápida expansión de la educación superior ha generado gran expectativa y deseo por mayores estudios académicos, de tal modo que la inscripción es muy alta en escuelas de secundaria superior y se ha producido una reducción de la matrícula en las escuelas de formación profesional.
En todas estas expansiones, las instituciones privadas surgen en gran número, aunque siguen siendo un porcentaje minoritario. Sin embargo, la tendencia es irreversible.

Clases con 50 alumnos
Las clases en la China continental son generalmente grandes: la norma nacional es de 50 estudiantes. Sin embargo, en las zonas rurales, donde las buenas escuelas son escasas, no es raro ver a las clases de más de 80 o en el caso extremo, más de 100. Los padres a menudo muestran su preferencia por mejores escuelas y mejores maestros en clases más pequeñas.
Sin embargo, en las principales ciudades (Shanghái es una de ellas), los recientes descensos drásticos de la población han obligado a determinados gobiernos locales a establecer clases pequeñas para reducir al mínimo los despidos de maestros. De cualquier modo, el promedio sigue siendo 45 o 50; más aún si se advierte que con una última disposición municipal se permite a las familias tener dos hijos en lugar del hijo único como se exige en la China continental; en el 2020 un tercio de la población será de ancianos y necesitan jóvenes que asegure las pensiones.

Docentes observándose unos a otros
En la práctica docente, los profesores pueden observarse unos a otros o pueden ser observados por sus compañeros (por ejemplo, ante nuevos contenidos o estrategias del cambio curricular); observan a los nuevos docentes los profesores con experiencia (ejerciendo la tutoría) o el director de la escuela. A veces, los profesores deben enseñar lecciones de demostración (llamadas lecciones públicas) para un gran número de otros profesores que analizan y comentan su labor. Esta organización estructurada de la enseñanza en China no sólo sirve para fines administrativos, sino también como una importante plataforma para la mejora profesional.
Tales protocolos de enseñanza están presentes en toda China, desde aldeas remotas a las ciudades prósperas. Estas prácticas se dan por sentado como parte de un protocolo básico para la enseñanza. Los observadores pueden ver esto como una cuestión de control de calidad, pero sirve también para propósitos fundamentales de desarrollo profesional y avance pedagógico.

Disciplina y trabajo de estudiantes
Una de las influencias esenciales del patrimonio cultural de China es la intensidad de la participación de los estudiantes en el aprendizaje.
Normalmente en un aula de Shanghái, los estudiantes están totalmente ocupados y comprometidos en su totalidad; no se tolera la falta de atención en los estudiantes. La concentración intensa en el trabajo se considera responsabilidad del estudiante en la cultura china.
Ante los resultados de los exámenes del PISA, los críticos extranjeros han destacado que el sistema educativo en Shanghái (como otros de Hong Kong, Singapur y Corea del Sur) se basa en la disciplina, la memorización y una preparación obsesiva para los exámenes.
El trabajo de los estudiantes en las escuelas es de largas horas durante todos los días incluídos los fines de semana. Los estudiantes entran a las escuelas de lunes a viernes a las 8.00 a.m. y salen a las 5.00 p.m; los días sábados estudian de 8.00 a.m. a 12.00 m. Al salir de la escuela la gran mayoría de estudiantes tienen dos o tres horas de actividades extracurriculares como el Go (juego que refuerza la capacidad analítica), la danza y clases extras de inglés.
Existe lo que puede denominarse un sistema complementario a las clases regulares donde los jóvenes pueden aprender música, bellas artes, deportes, artes marciales y todo tipo de temas no ofrecidos por las escuelas. Las más populares son el piano, la flauta, el ballet, la caligrafía china y la pintura china. Los padres están dispuestos a invertir en costosas actividades de aprendizaje.
Los estudiantes también participan en actividades extracurriculares para aprender organización y liderazgo. Por ejemplo, se turnan para la limpieza de aulas, corredores e instalaciones de su centro educativo; se organizan para visitar aldeas rurales o grupos sociales desfavorecidos como una cuestión social o de aprendizaje.
La participación del estudiante en la vida académica no se limita a las clases. La tarea es una parte esencial de sus actividades de aprendizaje y de algún modo organiza la vida en el hogar después de la escuela. Los padres esperan a los estudiantes a hacer la tarea cada noche y están dispuestos a dedicar su vida familiar al estudio del hijo, como parte de una tradición antigua en China. Para explicar este empeño habría que remontarse a más de mil años atrás, cuando los funcionarios imperiales eran designados bajo exámenes a los que podían presentarse personas de cualquier sector social incluso campesinos; las familias sabían que el esfuerzo en los estudios podía lograr un cambio de vida y fortuna, de ahí el esmero por la educación, que es parte de la cultura china.
Los fines de semana los estudiantes de Shanghái tienen clases de preparacion para exámenes; son clases privadas que los padres pagan a un maestro particular y se han convertido en una necesidad para muchos hogares. La presión por el "gaokao", el examen de ingreso a las universidades, se suma a la jornada académica de los jóvenes; estos exámenes presentan cierta analogía con los exámenes imperiales porque también le permitirá a quien apruebe un cambio de vida, ya que asegura empleo y altas remuneraciones.
Ante la abrumadora jornada de trabajo en la escuela y fuera de ella, las autoridades chinas disponen como norma la reducción de la carga de trabajo escolar. En Shanghái, conscientes del problema, están prohibiendo algunas clases durante los fines de semana y han establecido como política municipal un límite de horas de tarea para el hogar.

Reforma Curricular
Shanghái se ha permitido ejecutar ambiciosas reformas con independencia del gobierno central, algunas de ellas con gran éxito. Al parecer, las reformas se inician en Shanghái para luego replicarse en todo el país. Chester E. Finn, especialista estadounidense que ha visitado escuelas por todo China, sostiene a propósito del PISA 2009, admirado por la planificación del gobierno: "He visto cómo los chinos son implacables en el cumplimiento de metas, y si pueden hacer esto en el Shanghái del 2009, lo pueden hacer en 10 ciudades para 2019, y en 50 ciudades para 2029".
A partir de 1988, como parte del cambio curricular, los estudiantes pueden seleccionar cursos de interés personal. El currículo desde entonces consta de tres bloques; se establecen: cursos obligatorios, cursos electivos y actividades extra-curriculares.
Esta medida se hacía compatible con la disposición del gobierno central, en ese mismo año, de promover la producción local de libros de texto eliminando su uniformización en todo el territorio chino.
En 1998, los temas tradicionales del curriculo fueron reorganizados en ocho "ámbitos de aprendizaje": lengua y literatura, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología, las artes, educación física, y práctica. Las escuelas fueron alentadas a desarrollar sus propios programas de estudios; los cuales debían adaptarse a condiciones específicas de cada una de ellas.
El actual curriculo consta de tres componentes: el currículo básico, para ser experimentado por todos los estudiantes, implementado a través de cursos obligatorios; el currículo enriquecido, que tiene como objetivo desarrollar el potencial de los estudiantes y se concreta a través de cursos electivos, y el currículo basado en la investigación, que se pone en práctica a través de actividades extra-curriculares. El currículo basado en la investigación pide a los estudiantes, respaldada por el apoyo y la orientación de profesores, identificar temas de investigación sobre la base de sus experiencias. Se espera que a través del aprendizaje independiente y exploración, los estudiantes pueden aprender a aprender, a pensar de forma creativa y crítica, y a participar en la vida social procurando el bienestar general. Desde el 2008, el nuevo currículo se ha puesto en práctica en toda la ciudad.
En general, la reforma curricular implica la ampliación de las experiencias de aprendizaje del alumnado, la mejora de la pertinencia de temas relacionándolos con temas de mayor trascendencia humana y social; y se propone enfatizar el desarrollo de "capacidades" en lugar de la acumulación de información y conocimiento.
Shanghái fue el primer distrito en China para exigir formación profesional continua a los maestros. Cada maestro debe completar 240 horas de desarrollo profesional dentro de cinco años; política que se sigue en todo China.
En paralelo a las reformas curriculares se producen cambios en la práctica docente. Estas reformas tienen por objeto cambiar la realidad del aula para facilitar un mejor aprendizaje de los estudiantes. Un cambio muy significativo ha sido implementado en los últimos años a través del lema "return class time to students ". Esto exige un aumento en el tiempo asignado a las actividades de los estudiantes en las clases y minimizar las conferencias o clases expositivas de los profesores. Se ha producido, entonces, un cambio fundamental en la percepción de una buena clase, que una vez fue tipificado como buena enseñanza.
La actuación de las profesores es evaluada por el tiempo dedicado a la participación de los estudiantes y por la forma de organizar las actividades de sus alumnos.

Fortalecimiento de las escuelas débiles
Desde 1999 las autoridades de educación en Shanghái han iniciado la renovación o modernización de los edificios e instalaciones escolares. Un total de 1.569 escuelas fueron reorganizadas o cerradas, lo que representa tres cuartas partes de todas las escuelas en Shanghái.
Con la mejora de la economía, el gobierno municipal de Shanghái se ha esforzado en mejorar la capacidad económica de los hogares para apoyar la educación de los niños. Desde el 2006, todos los estudiantes que reciben educación obligatoria han quedado exentos de matrícula y gastos varios; es usual en China que los padres paguen cierta cuota de dinero por la alimentación, transporte, calefacción y libros. Desde el 2007, todos los estudiantes en la enseñanza obligatoria han recibido gratuitamente libros de texto y cuadernos de ejercicios (Comisión Municipal de Educación de Shanghái, 2009).
Aunque la educación básica es gratuita y obligatoria, la calidad de las escuelas varía, y afecta a la calidad de la educación que reciben los niños. En efecto, las escuelas públicas en Shanghái han sido criticadas por la desigualdad entre ellas.

A fin de reducir esta desigualdad, el gobierno de Shanghái ha adoptado varias estrategias.
La primera estrategia es la renovación de la escuela. El gobierno ha establecido según los estándares de infraestructura y calidad de servicio, cuatro niveles de escuelas públicas: A, B, C y D. Con la disminución del número de niños en edad escolar, un buen número de escuelas de Nivel C y D fueron cerradas. Otras se fusionaron en el Nivel A, B o se reorganizaron. En el 2005, las escuelas de los niveles C y D desaparecieron y todas las escuelas públicas se ubican ahora en el Nivel A o B.
La segunda estrategia consiste en la transferencia financiera de fondos públicos para las zonas desfavorecidas. Entre 2004 y 2008, más de 500 millones de dólares fueron transferidos a las escuelas rurales.
La tercera estrategia consiste en la transferencia de los profesores de zonas urbanas a las rurales, y viceversa. Por ejemplo, sucedió que en el distrito de Qingpu, una zona rural, 160 profesores de secundaria que trabajaban en escuelas pobres renunciaron entre 1997 y 2002. Para revertir la situación, el gobierno transfirió un número considerable de maestros de las escuelas públicas urbanas a las escuelas rurales, junto con algunos directores destacados. Al mismo tiempo, los directores y los profesores de las escuelas rurales fueron transferidos a las escuelas urbanas; de estos últimos se espera que regresen a las escuelas rurales, enriquecidos por su experiencia urbana.
La cuarta estrategia consiste en la organización de “distritos pares”, alineando un distrito urbano con uno rural. En 2005, las autoridades educativas de nueve distritos urbanos firmaron acuerdos de tres años con las autoridades educativas de nueve distritos rurales. Las autoridades establecieron medidas conjuntas en sus planes de desarrollo educativo y unieron esfuerzos para hacer frente a problemas como demanda de maestros o renovación de infraestructura. Alrededor de 91 escuelas hermanadas con otras tantas escuelas, llevaron a cabo programas de intercambio de profesores. El primer programa de distritos pares terminó en 2008, y el segundo está en curso.
La quinta estrategia es relativamente nueva, pero ha adquirido gran atención. Se llama la "administración encargada", un tipo de programa en el que las escuelas públicas consideradas “buenas” o eficientes se hacen cargo de la administración de las “débiles” o deficitarias. La escuela “buena” designa a uno de sus maestros líderes como director adjunto de la “débil” y envía un equipo de profesores para la enseñanza. Se pretende que el estilo de gestión y las buenas prácticas docentes se transfieran a las escuelas pobres.
La sexta estrategia es establecer un consorcio de escuelas, en donde las “buenas” y débiles, viejas y nuevas, públicas y privadas estén agrupadas en un consorcio o grupo, con una escuela “buena” en el centro.


Fuentes bibliográficas:
Lessons from PISA for the United States, OCDE, 2011.
Shanghai Education, Shen Xiaoming, 2007.

Extraído de:
http://ciudadves.blogspot.com.es/2011/06/la-educacion-en-shanghai.html
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