A la luz de estas preocupaciones, en los últimos años se han multiplicado las experiencias, investigaciones y artículos donde se mencionan otros tipos de evaluación que suelen etiquetarse como «auténticos», «alternativos»,«directos»,«basados en actuaciones». Todos ellos pretenden superar las críticas dirigidas a los métodos de evaluación estandarizados. A continuación se describen algunas de las críticas citadas con mayor frecuencia:
1. Miden sólo
conocimiento declarativo y no procedimental. Los ítems suelen referirse al
recuerdo de hechos y resultados y rara vez evalúan estrategias o habilidades
procedimentales.
2. Se centran en
el resultado y no en el proceso. No pueden explicar el porqué de las
diferentes ejecuciones, ni el proceso por el cual llegan a obtener un resultado
correcto o incorrecto.
3. No cubren
adecuadamente el dominio evaluado. Esta crítica, dirigida a la validez de
contenido, no se centra exclusivamente en este tipo de medición. Muchas
alternativas a los tests siguen sin representar adecuadamente lo que se
pretende evaluar.
4. Existen
diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por este
tipo de tests. Desde la teoría de Gardner de las inteligencias múltiples,
donde incluye junto a las tradicionales inteligencias lingüística, lógico
matemática y espacial, las inteligencias corporal kinestésica, musical,
interpersonal e intrapersonal, se sugiere un sistema de evaluación con medidas
más auténticas. También Powell critica la limitación del contenido de estos
tests a las áreas académicas.
5. Son medidas
relativas. Los tests clasifican a las personas dentro del grupo de
referencia según la puntuación obtenida, pero en muchas ocasiones el objetivo
de la evaluación no es clasificar, sino averiguar lo que ha aprendido el
estudiante, o su nivel de dominio en una tarea o campo concreto, independientemente
del nivel de su grupo. Además, se debe añadir la dificultad de conseguir una
adecuada muestra de referencia.
6. La
estandarización supone una muestra homogénea. Sin embargo, la muestra
evaluada es heterogénea, con diferente dominio del lenguaje, actitudes y
valores.
7. El formato de
elección múltiple limita las evaluaciones y supone otras habilidades distintas
a las evaluadas. Las inferencias realizadas suponen habilidades subyacentes
a las respuestas del test. Además, con frecuencia dependen demasiado de las
habilidades verbales de las personas evaluadas o en una única forma de ver el
mundo, lo cual perjudica los resultados obtenidos por algunos grupos.
8. Se alejan de
las verdaderas demandas contextuales. Al buscar simplicidad y
estandarización, el diseño de estos tests hace difícil detectar cómo la gente
desarrolla habilidades específicas en ambientes complejos, más reales.
Este tipo de
evaluación no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus verdaderas
competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente
los intereses de cada estudiante en su currículum; la puntuación también se
centraliza y se basa en criterios establecidos por personas que no conocen a
los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de aprendizaje.
Cada vez son más
las razones que impulsan a los expertos en el campo de la medición a buscar
alternativas. Bajo la precisión, objetividad y ahorro en tiempo y dinero que
ofrece el uso de tests estandarizados, se realizan selecciones que reflejan
sólo una o pocas dimensiones de las diferencias individuales, no se mide a
«toda la persona», cuando es precisamente «toda la persona» la que es
contratada para un trabajo o seleccionada para realizar determinada tarea.
Extraído de
La evaluación
convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténticaAmaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99
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