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PISA pretende establecer un marco común,
internacional, de evaluación del rendimiento de los estudiantes de quince años,
entendido como nivel de competencia. Bajo el concepto de ‘competencia’, PISA ha
tratado de promover la valoración de la ‘utilidad’ y ‘aplicación’ del
conocimiento sobre la reproducción en la formación de la competencia,
analizando y especificando los conocimientos, capacidades y actitudes que
intervienen en la formación de la competencia científica. Sin embargo, en
nuestro análisis, encontramos bastantes limitaciones de cara la evaluación de
la competencia científica en los términos que define el propio programa PISA
–como un ‘saber hacer complejo’–. En este sentido, consideramos que se debería
potenciar una aproximación más holística e interdisciplinar a las competencias,
en tanto que encontramos una falta de correspondencia entre el concepto de
competencia que plantea DeSeCo y la forma en que PISA las evalúa finalmente,
fragmentándolas en disciplinas, capacidades, habilidades y destrezas;
alejándose de las capacidades de orden superior como son la transferencia, la
heurística y la argumentación; haciendo, en definitiva, que la competencia
pierda su sentido. Es posible que la pretensión de someter a estas pruebas a un
análisis estadístico convencional obligue a los diseñadores a demandar
ejercicios de respuestas cerradas para facilitar la corrección de los mismos y
evitar el componente de subjetividad que conlleva una valoración.
Por otra parte, consideramos que se debería
aprovechar todo el potencial crítico de las preguntas, en tanto que un
artificio llamativo de las pruebas de PISA parece ser la restricción de los
problemas a temas puramente académicos, con escasa o nula conexión con los
temas transversales y de la ‘vida real’. Es cierto que algunas actividades
plantean cuestiones de salud y medio ambiente, pero no profundizan en ellas, no
plantean preguntas que revelen en profundidad la actitud del alumno/a, ni
plantean reflexiones o dilemas éticos ligados a la actividad científica.
En otro orden de cosas, consideramos que permitir el
acceso a material de consulta para responder las preguntas debe ser un recurso
imprescindible para la evaluación de competencias; el alumnado, desde este
punto de vista, debería tener a su alcance todo tipo de información.
A modo de conclusión final, cabría preguntarse para
futuras investigaciones si este modelo de evaluación de competencias que
plantea PISA (mediante pruebas estandarizadas) es o debe ser el más adecuado
para las finalidades que se proponen desde el propio Programa de evaluación.
Algunas de las dificultades que hemos visto a lo largo de todo el artículo,
podrían resultar insalvables para una prueba de estas características: la
relevancia del contenido de las pruebas, la corrección objetiva de preguntas
que pudieran plantear argumentación y/o heurística, etc. Por lo tanto, estamos
en condiciones de esgrimir la necesidad de otros modelos más acordes para la
evaluación de competencias educativas en sentido holístico, poniendo en duda,
por tanto, si la solución a la evaluación de competencias está en el
perfeccionamiento de la
prueba PISA o en el modelo elegido para la evaluación de las
mismas. Tal vez los países implicados debieran acudir a enfoques cualitativos
que permitieran la observación del comportamiento de los adolescentes en
situaciones naturales para matizar los resultados estadísticos globales, puesto
que en el horizonte no se atisba una desaparición de estos análisis mundiales.
Extraído de
Gallardo-Gil,
Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván,
María-José; Yus, Rafael & Barquín, Javier (2010). PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-17. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm
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