sábado, 8 de noviembre de 2008

Variables extrínsecas que explican los mejores resultados en estudios internacionales

Variables extrínsecas del rendimiento
Entre las variables extrínsecas, hay tres que tienen especial interés, además de contar con una cierta tradición en la investigación educativa. Se trata del nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes y de sus familias, el nivel de desarrollo educativo y cultural de la población y los recursos que se destinan a la educación. Aunque esa relación no agota el conjunto de variables extrínsecas que podrían considerarse, tiene al menos en cuenta las más relevantes.

Nivel socioeconómico y cultural
La consideración del nivel socioeconómico y cultural de la población evaluada constituye una práctica habitual de la investigación educativa, cuando se pretende explicar los resultados logrados por los estudiantes (Tiana, 2002). Hoy se acepta plenamente que los estudiantes están condicionados por una serie de factores de naturaleza socio- familiar, unos de ellos de carácter microsocial, relacionados con las características concretas de su grupo familiar y de su entorno geográfico, y otros de carácter macrosocial, relacionados con aspectos tales como su adscripción social o la riqueza cultural de su entorno. En consecuencia, no es legítimo ni tiene sentido minusvalorar el efecto de este tipo de variables cuando se analizan los resultados logrados por los alumnos.

La ponderación del nivel socioeconómico y cultural no sólo se efectúa cuando se comparan estudiantes, individualmente considerados, sino también cuando se evalúan los resultados logrados por diversos colectivos. Así, la construcción de índices socioeconómicos
o socioculturales constituye una práctica habitual en los proyectos de evaluación de centros escolares o de sistemas educativos emprendidos en diferentes países. Su propósito consiste en última instancia en asegurar la comparación justa entre las unidades evaluadas, evitando atribuir una eficacia mayor a aquellas unidades (centros educativos o distritos escolares) que simplemente se benefician de un público más favorecido social y culturalmente. La realización de análisis que tienen en cuenta el denominado valor añadido no es sino uno de los ejemplos más claros y sofisticados de ese tipo de aproximación (Thomas, 1998).

Los estudios internacionales también han tenido en cuenta esta variable, aunque aplicando diversos procedimientos para analizar su efecto. La aproximación utilizada más habitualmente ha consistido en comparar los resultados logrados por los países con algún indicador global de desarrollo económico, tal como el Producto Interior Bruto per capita. En este caso, los análisis suelen limitarse a yuxtaponer las tablas de resultados obtenidos y de PIB nacional, sin hacer otras consideraciones. En ocasiones se han realizado algunos estudios de correlación entre ambos o de comparación de la ordenación obtenida con cada serie de datos, si bien se trata generalmente de análisis poco sofisticados.

Una aproximación más precisa consiste en utilizar datos individualizados de los alumnos evaluados, referidos a variables tales como el nivel de estudios y la ocupación profesional de los padres, los bienes materiales de que dispone la familia, el nivel de renta familiar o los recursos culturales disponibles en el hogar. La complejidad que supone obtener datos fiables de este tipo (por la pérdida de respuestas que suele producirse cuando se pregunta a los padres y por la imprecisión que implica preguntar a los propios alumnos) ha sido el motivo de que hasta ahora apenas se haya utilizado esta aproximación en los estudios internacionales. El estudio PISA ha optado por este tipo de instrumento, pese a las eventuales imprecisiones que pueda implicar, realizando algunos análisis interesantes.

La Tabla 1 proporciona una información sintética de los resultados obtenidos en el Proyecto PISA, cuando se tiene en cuenta el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes evaluados. En la columna de la izquierda se presentan los datos brutos obtenidos por algunos de los países participantes, mientras que en la columna de la derecha aparece su media ponderada, obtenida mediante la aplicación de un índice socioeconómico y cultural calculado a partir de los datos globales. Como puede apreciarse fácilmente, hay algunos países (Corea, España, Francia y Portugal) cuya media ponderada es superior a la bruta, lo que indica que sus resultados hubiesen sido superiores si los alumnos evaluados tuviesen una situación socioeconómica y cultural equivalente a la media de la OCDE. Ese efecto es independiente de que sus resultados ponderados deban considerarse satisfactorios o no. Así, Corea o Francia se sitúan por encima de la media ponderada, mientras que España se coloca casi en ella y Portugal sigue quedando por debajo, aunque con una menor distancia que con respecto a la media bruta (17 puntos frente a 30). El caso de Italia es interesante, pues su puntuación no cambia al ponderarla, pero sin embargo queda algo más alejada de la media de la OCDE, al aumentar ligeramente esta última. Hay otros países, como Estados Unidos o Suecia, cuya puntuación ponderada es inferior a la bruta, consecuencia de tener una población con un índice socioeconómico y cultural superior a la media de la OCDE. En ambos casos la caída de posición es notable, pues Suecia pasa a situarse al nivel de España, mientras que Estados Unidos cae por debajo de la media ponderada de la OCDE.

La lectura de esa tabla, aunque sea un simple ejemplo que no deba extrapolarse a cualquier otro ámbito, permite extraer varias conclusiones. Ante todo, resulta indudable que el nivel socioeconómico y cultural influye en los resultados alcanzados por los alumnos. Pero también hay que reconocer que el efecto que produce la ponderación de esa variable es diferente para los diversos países, como no podría ser de otro modo. Así, para los países cuya población disfruta de unas condiciones socioeconómicas y culturales superiores a la media internacional, la ponderación produce un descenso de la puntuación, mientras que el efecto es el contrario para los países con una población más desfavorecida desde el punto de vista socioeconómico y social.

Por otra parte, no hay que creer que la ponderación de la situación socioeconómica y cultural de la población evaluada produzca necesariamente un efecto de igualación en las puntuaciones. El caso de Corea ilustra adecuadamente cómo en determinadas ocasiones, la ponderación realizada eleva aún más la distancia con la media (que en este caso aumenta de 25 a 29 puntos por encima de la media de la OCDE). El efecto concreto producido por este tipo de ponderación depende del nivel socioeconómico y cultural de la población nacional, pero también del nivel de rendimiento logrado por el país. Por lo tanto, hay que concluir que los mejores resultados obtenidos por algunos países no se explican exclusivamente en función de esta variable extrínseca.

A la vista de estos análisis, cabe concluir que el nivel socioeconómico y cultural de la población tiene un efecto importante en los resultados logrados por los estudiantes, pero que en modo alguno es un efecto unívoco. Por lo tanto, hay que tenerlo en cuenta a la hora de explicar los resultados y de realizar interpretaciones de los mismos, pero no constituye una variable determinante, puesto que existen casos de países que, por arriba o por abajo, escapan a la lógica puramente socioeconómica.

Nivel de desarrollo educativo y cultural de la población
En los estudios que intentan valorar y explicar el rendimiento de los sistemas educativos se ha detectado un fenómeno interesante, que consiste en la relativa disociación del efecto de las condiciones socioeconómicas propiamente dichas de los alumnos, de un lado, y la riqueza de su entorno educativo y cultural, de otro. Dicho de otro modo, cuando se intenta explicar los resultados logrados por los estudiantes se aprecia que guardan una cierta relación con sus condiciones socioeconómicas, esto es, con los bienes materiales y la renta disponible de la familia, si bien la relación encontrada es bastante mayor si a esas variables se le agregan algunas otras sobre el acceso a bienes culturales, las aspiraciones y expectativas educativas familiares y las prácticas culturales, o sea, los elementos fundamentales de lo que Bourdieu y Passeron (1970) denominaron el capital cultural de la familia y los individuos.

Ese fenómeno ha sido bien analizado en algunos estudios nacionales de evaluación. Así, por ejemplo, en la evaluación de la nueva Educación Primaria que se llevó a cabo en España en 1995 se construyeron dos índices complementarios y parcialmente coincidentes, a partir de algunas variables extrínsecas como las que aquí se mencionan. El primero fue el índice socioeconómico, compuesto por variables relativas a la profesión de los padres y la posesión de bienes materiales por la familia. El segundo fue el índice sociocultural, compuesto por variables relativas a los estudios y la profesión de los padres, más otras referidas a las expectativas educativas para los hijos y el acceso a algunos bienes culturales básicos. Los análisis estadísticos demostraron que la relación del segundo índice con los resultados logrados por los alumnos era claramente mayor que la del primero, lo que avala la importancia de las variables de tipo educativo y cultural sobre las estrictamente económicas (INCE, 1996). Dicho de otro modo, el grado de riqueza material de la familia parece influir menos en los resultados académicos de los hijos que la riqueza del entorno educativo y cultural, lo que además concuerda con nuestra experiencia cotidiana.

Cabe suponer que ese fenómeno se debería también apreciar en los estudios internacionales, si bien hasta ahora no ha sido objeto de análisis detenido. En los trabajos promovidos por la IEA no se ha llevado a cabo dicho análisis hasta el momento actual, debido a las dificultades que se plantean para obtener la información necesaria. El proyecto PISA, al obtener datos singularizados del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos participantes, debería permitir hacer algún estudio de ese tipo, aunque todavía no se haya realizado. Los únicos análisis disponibles combinan ambas dimensiones en un mismo índice, lo que impide apreciar el efecto diferencial mencionado.

En todo caso, parece lógico preguntarse por el efecto que puede producir la existencia de condiciones educativas y culturales muy diferentes entre los países participantes en los estudios internacionales. En la Tabla 2 se han resumido algunos indicadores relativos al nivel educativo y cultural de la población de los países de la Unión Europea. Un primer indicador seleccionado consiste en el porcentaje de la población comprendida entre los 15 y los 64 años de edad que ha finalizado al menos la educación secundaria superior (aunque bajo esa denominación común quepan realidades muy diversas). Otro indicador complementario consiste en el número de lectores habituales de periódicos por cada mil habitantes. Como tercer elemento de comparación, se ha incluido la puntuación bruta alcanzada por los países de la Unión Europea en el estudio PISA del año 2000, que ha servido como criterio de ordenación. Aunque los años de referencia de los tres indicadores no sean idénticos, no constituye un obstáculo insalvable para un análisis tan general como el que aquí se hace.

Lo primero que llama la atención es que los países que obtienen en el proyecto PISA puntuaciones por encima de la media de la OCDE (500 puntos) tienen, en general, mayor porcentaje de población adulta con estudios superiores que los situados por debajo de la media. Sin embargo, hay varias excepciones a esta regla general. Por una parte, Irlanda está incluida entre los países con menor proporción de población con estudios superiores (51%) y sin embargo obtiene una alta puntuación en PISA. Por otra parte, Alemania y Dinamarca son
los países que tienen mayor proporción de población con estudios superiores (81% y 80%, respectivamente) y sin embargo quedan por debajo de la media. Es evidente que esa sencilla comparación no avala la existencia de una relación perfecta entre ambas variables. Pero si nos fijamos en los países del sur de Europa, comprobaremos que tanto Italia como España, Portugal y Grecia se encuentran entre los que menos población tienen con estudios superiores y también entre los que obtienen puntuaciones por debajo de la media, lo que nos obliga a no desechar rápidamente la existencia de algún tipo de relación.

Por otra parte, al comparar los resultados de PISA con la lectura de periódicos vuelve a apreciarse un fenómeno similar. Ahora son tres los países incluidos en el grupo de menor proporción de lectores que quedan por encima de la media en PISA (Irlanda, Bélgica y Francia), mientras que dos de los países con mayor proporción de población lectora de periódicos quedan por debajo de la media (Luxemburgo y Alemania). Los países del sur de Europa vuelven a quedar por debajo de la media en ambos indicadores.

Aunque no es propósito de este trabajo descender a un análisis detenido y riguroso de esta posible relación, estudio que sin duda reclama atención y que deberá emprenderse en algún momento, una sencilla reflexión sobre los datos incluidos en la Tabla 2 apunta a la existencia de algún tipo de conexión entre el grado de desarrollo educativo y cultural de un país (medido aquí por dos indicadores simples) y los resultados logrados por sus estudiantes.

Al igual que se observaba en el caso de la variable anterior, no podemos hablar de una relación perfecta, ni mucho menos de una determinación causal, pero hay indicios que obligan a analizar con más atención la conexión que pueda existir. En concreto, el análisis de
la situación educativa de los países del sur de Europa, que han sufrido un retraso educativo histórico y que han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas, pero sin poder salvar fácilmente esa brecha centenaria que les separa de otros países europeos, merece un estudio más detenido, puesto que parece estar en relación con los resultados que alcanzan sus estudiantes. Desde ese punto de vista, valdría la pena hacer un estudio comparativo más cuidadoso con el caso de Irlanda, que podría arrojar información interesante.

Recursos destinados a la educación
La tercera variable extrínseca aquí analizada se refiere a los recursos que cada país destina a la educación. Dichos recursos son de naturaleza muy variada, debiendo distinguirse al menos entre los recursos humanos (profesorado, personal de administración y servicios educativos) y los económicos y materiales (infraestructura, equipamiento, presupuestos). Además, hay que tener en cuenta que esos recursos pueden proceder de muy diversas fuentes, tanto públicas como privadas, y de los distintos niveles de las administraciones públicas (estatal, provincial, regional, local). Puede incluso discutirse si esta variable debe considerarse extrínseca, puesto que entra dentro de la esfera propia de decisión de los gobiernos. El motivo de incluirla en este grupo consiste en que la determinación del presupuesto educativo es una tarea que no compete solamente a las autoridades educativas, sino que se inserta en un cuadro más complejo de asignación de prioridades y fondos presupuestarios para el conjunto de las políticas nacionales. Por lo tanto, no se trata de una decisión interna al propio sistema educativo, sino externa a él.

Las dificultades que plantea la comparación de los recursos realmente utilizados en las tareas educativas ha implicado que la mayor parte de los análisis ahora realizados estén basados en el gasto que se realiza en educación (incluyendo a veces la inversión), medido en términos monetarios, siendo mucho menos frecuente otro tipo de comparación. Además, hay que señalar que los estudios internacionales de evaluación del rendimiento raramente incluyen análisis acerca de la relación entre los resultados educativos y los recursos monetarios utilizados. Lo más que hacen, como en el caso de TIMSS o del proyecto PISA, es yuxtaponer ambas informaciones, pero sin analizar detenidamente su relación. Por lo tanto, al igual que sucedía en el apartado anterior, no es fácil llegar a conclusiones definitivas sobre la conexión que pueda existir entre ambas variables.

A pesar de esa dificultad, también en este caso se ha intentado analizar el efecto que ejerce la variable que aquí se considera. En la Tabla 3 se han recogido algunos datos correspondientes a varios de los países participantes en el proyecto PISA. La selección de países se ha efectuado de acuerdo con la relevancia que dichos casos tienen en el contexto de este trabajo y con su carácter ejemplificador. La primera columna incluye los resultados brutos obtenidos en PISA que, al igual que en otras tablas precedentes, han servido para ordenar los países. La segunda columna recoge el Producto Interior Bruto per capita de dichos países, mientras que la tercera incluye el gasto acumulado en instituciones educativas por estudiante. Estas dos últimas cifras se expresan en dólares USA, utilizando un algoritmo de paridad del poder adquisitivo (PPP), a fin de hacer al s cifras comparables. La última columna incluye el cociente resultante de dividir las dos anteriores, representando el esfuerzo económico efectuado por estudiante en relación con el Producto Interior Bruto nacional.

Como puede apreciarse en la tabla, los resultados de los países no siguen el mismo orden que el gasto acumulado por estudiante. Así, Corea se sitúa en la parte alta de la tabla, pese a que su gasto por estudiante es de los más bajos de la OCDE, exactamente al contrario que le sucede a Italia. Además, hay países con un nivel similar de rendimiento en esta prueba, a los que corresponden niveles bastante dispares de gasto. Es lo que sucede al comparar Francia con Estados Unidos, Corea con el Reino Unido o Grecia con Portugal. A la inversa, hay países con niveles comparables de gasto acumulado por estudiante pero con niveles dispares de resultados, como el caso del Reino Unido y Alemania o España y Portugal.

Tampoco el cociente que se obtiene al dividir el gasto acumulado por estudiante entre el PIB sigue un orden igual al de los resultados. Aunque México ocupa la última posición en ambos casos, Italia está muy por debajo de lo que le correspondería en el caso de existir una relación perfecta, y también estarían fuera de su lugar países tan dispares como Corea, el Reino Unido y Finlandia (todos ellos por encima de su posición teórica), así como Portugal y Dinamarca (en este caso por debajo).

Por lo tanto, también en el caso de esta tercera variable extrínseca pueden hacerse algunas consideraciones similares a las que se formulaban con las dos anteriores. Nos encontramos en una situación en la que podemos afirmar que todo apunta a la existencia de una cierta relación entre los recursos dedicados a la educación y el rendimiento educativo, pero la relación dista mucho de ser lineal ni perfecta. Sin duda, es una de las variables que deben ser tenidas en cuenta a la hora de valorar y explicar los resultados, pero no es la única. Como se ha afirmado muchas veces, no se trata solamente de dedicar más recursos a la educación, sino de emplearlos bien. Y en esta última parte de la afirmación intervienen otras variables, muchas de ellas de carácter intrínseco, que han de tenerse en cuenta.

Antes de entrar en el análisis de las variables intrínsecas, habría que señalar que las reflexiones que se han realizado en este apartado, insertas por otra parte en una línea ya tradicional en la investigación educativa, apuntan a la existencia de relaciones múltiples y cruzadas entre todas estas variables extrínsecas. Por lo tanto, aun cuando pueda interesar en ocasiones el estudio singular de algunas de ellas, no es posible pretender explicar los resultados logrados en los estudios internacionales por medio de una sola variable. Los análisis deben respetar la complejidad de los fenómenos estudiados e integrar distintas variables en cada explicación.

Este artículo, le pertenece a Alejandro Tiana Ferrer

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