Las Evaluaciones
Internacionales de Calidad Educativa son pruebas estandarizadas, por lo tanto le caben
las mismas objeciones que a todas ellas ¿No puede suceder que se “enseñe para
la evaluación”? En este caso se pierde tiempo que se podría dedicar al logro de
otros objetivos. Esto sucede, tanto a nivel escuela, como en la totalidad del
sistema educativo ¿Qué incidencia tienen las evaluaciones en “volver a lo
básico”? Eso incide ya que son evaluadas algunas materias.
Las evaluaciones estandarizadas han sido utilizadas para
evaluar el nivel académico, ya sea de un estado, distrito o de una institución
misma. Algunos autores, como Eisner, sostienen que una de las ventajas de estos
tests es que plantean la posibilidad de acceder a resultados de una población
extensa, lo cual sería imposible, o al menos más costoso, si se adoptase
cualquier otro tipo de evaluación. Del resultado de estas evaluaciones
estandarizadas estatales surgen consecuencias importantes para la escuela, no sólo
vinculadas a su financiamiento, sino también a su prestigio. Esto genera una
clara tentación a hacer todo lo posible por elevar los resultados de las
evaluaciones. Existen muchas estrategias que pueden ser implementadas, algunas
de ellas son lícitas y otras ilícitas. En esta parte describiré aquellas
estrategias “lícitas” que pueden ser utilizadas por los profesores y directivos
para mejorar los resultados de los tests (lo cual no implica, necesariamente,
un incremento en el nivel educativo).
Koretz describe como caso ejemplar una anécdota referida a
algo que sucedió en el estado de Kentucky: los educadores dedicaban 5,2 horas
por semana a ciencias, materia que era evaluada ese año con una prueba
estandarizada, mientras que los educadores de quinto año le asignaban a la
misma materia solamente 3,5 horas por semana. Inversamente, los maestros de
quinto grado le asignaban 6,4 horas a la enseñanza de las matemáticas, ya que
esa era la materia que se evaluaba ese año, comparado con las 4,9 horas que le
dedicaban los profesores de cuarto grado. Similarmente, autores como Linn y
Popham, sostienen que muchas veces el incremento en los resultados de este tipo
de evaluaciones, no se debe a una profundización de los conocimientos, sino a
una familiarización con la metodología del examen. En suma, como consecuencia
de la presión de cumplir con los estándares propuestos, dentro de los docentes,
surge el incentivo de sacrificar actividades que fomenten la creatividad y el
pensamiento crítico, con el fin de alocar el tiempo en estrategias destinadas a
mejorar el rendimiento de los alumnos en los exámenes estandarizados. Por
ejemplo, Lipman realizó un estudio acerca de escuelas en Chicago. Uno de los
datos alarmantes que arrojó su estudio es que en una escuela primaria, la cual
contaba con una población estudiantil de origen méxicano-americano, no se pudo
utilizar todo ese bagaje cultural para realizar actividades creativas que
pudiesen despertar la noción de entendimiento internacional entre los alumnos,
dado que ese tiempo implicaba una menor preparación para la evaluación
estandarizada.
Eisner quién criticó la postura de “volver a lo básico”,
sugiere que las evaluaciones estandarizadas no contemplan muchas habilidades
que los estudiantes poseen, lo cual es injusto para ellos. Es decir, si uno posee
una habilidad “x”, que puede ser muy útil tanto en la educación superior como
también así en el campo laboral, pero las evaluaciones estandarizadas solo
evalúan las habilidades “a” y “b”, este estudiante estará destinado a obtener
un resultado más bajo del que podría obtener si las evaluaciones estandarizadas
hiciesen hincapié en sus habilidades. Es decir, si bien la estandarización no
implica per se “volver a lo básico”, lo que sucede es que indirectamente se
termina volviendo a lo básico.
Desafortunadamente, al tener que obtener buenos resultados,
los docentes tienen la tendencia de privilegiar los contenidos que serán
evaluados, los cuales concuerdan con aquellas asignaturas defendidas por
quienes bregaban por volver a lo básico, en desmedro de otras asignaturas como
ser las artes e incluso, ciertas áreas de las ciencias experimentales. En otro
trabajo, McNeil relata que a raíz de la implementación de las evaluaciones estandarizadas
los alumnos ya no aprenden a escribir bien, sino que se los instruye en como
escribir un ensayo de cinco párrafos, formados cada uno de ellos por cinco
oraciones, que les permite los alumnos obtener una buena calificación en el
examen estandarizado al cual son sometidos. El problema con la selección de
contenidos curriculares en función de las evaluaciones estandarizadas no es
algo nuevo. De hecho, treinta años atrás, Barickman explicó que algunos
docentes del estado de Nueva York asignaban la importancia que le darían a los
diferentes aspectos de la enseñanza del uso del lenguaje en función de las evaluaciones
estandarizadas; es decir, si las posibilidades de obtener un puntaje más alto
en las evaluaciones de vocabulario son mayores a las posibilidades de obtener
puntajes altos en las evaluaciones de composición, entonces dedicarán mas
tiempo a la enseñanza de vocabulario, dejando rezagada la enseñanza de
composición. Sin embargo, a medida que crece el impacto de los resultados de
esas evaluaciones, es de esperar que los docentes tengan el incentivo de
dedicar más tiempo a esas áreas que serán evaluadas. De ello se desprende que
el peligro de las evaluaciones aumenta por la importancia que tienen los
resultados de esos exámenes, es decir, si los exámenes fuesen simplemente uno
de muchos otros elementos –posiblemente cualitativos que se utilizaran para
evaluar el desempeño de los docentes, probablemente el incentivo de enseñar
para el test, al menos disminuiría.
Algunos educadores insistimos en pedirles a nuestros
estudiantes se preocupen menos por las notas y más por lo que aprenden. El
sistema de evaluaciones estandarizadas, sin embargo, atenta contra este
principio ya que los estudiantes terminan dándole mas importante al “valor
moneda” de lo aprendido que al valor intrínseco que tiene el conocimiento. No
obstante ello, no son sólo los estudiantes los que se preocupan por “subir” los
resultados de las evaluaciones: existe también una clara estructura de
incentivos para profesores y directivos.
Como director de una escuela, George Wood admitió que en un
caso particular de una alumna llamada Angélica, sintió la tentación de pedirle
que abandone la institución, con el fin de lograr un mejor resultado a nivel
colectivo. Es decir, lo que la presión de las evaluaciones estandarizadas
forzó, en el caso de Wood, es tener que elegir entre una alumna en particular,
la cual probablemente jamás alcanzaría los estándares que el estado prevé, y el
bienestar de la institución en su conjunto. En su trabajo, Wood demuestra que,
por ejemplo, en la
el Sharpston High School, de Houston, en el año 2001-2002,
462 alumnos, de los 1700 que tenia la institución, abandonaron la escuela. No obstante
ello, ninguno fue reportado como un caso de deserción escolar. En otro trabajo,
Darling Hammond demostró que en el estado de Massachussets en el 2002 el
porcentaje de alumnos afroamericanos que lograron graduarse, con respecto a la
cantidad de alumnos que había en el noveno año, era del 71 por ciento; sin
embargo, en el año 2003 el porcentaje de alumnos graduados fue del 59,5 por ciento.
Algo similar ocurrió con los alumnos de descendencia latina: por ejemplo, del
54 por ciento de los alumnos que se graduó en el 2002, en el 2003 solo lo logró
el 45 por ciento.
Similarmente Karp sostiene que esta encrucijada la viven los
directivos de las escuelas muy frecuentemente. El autor, sostiene que las
evaluaciones estandarizadas, en cuanto ponen mucho en juego, generan el
incentivo de enviar a los alumnos que difícilmente aprueben las evaluaciones
estandarizadas, a los grupos de educación especial, o incluso a aquellos de
alumnos con dificultades en el aprendizaje del idioma ingles. En uno de sus
trabajos Haas incluyó una reflexión de una profesora, mediante la cual
explicaba que ella debía dedicar mucho tiempo a la enseñanza de técnicas para obtener
mejores resultados en las evaluaciones, tiempo que podría ser utilizado para la
enseñanza de otro tipo de conocimientos adicionales. Si bien no es probable que
los directivos diseñen el plan institucional, tomando como único referente
las evaluaciones estandarizadas, sí es probable afirmar, en función de los
ejemplos expuestos en esta parte, que le dediquen mucho de su tiempo (recurso
escaso) a la preparación de una prueba, en detrimento de otras aptitudes que
pudiesen ser enseñadas; es decir, existe una clara estructura de incentivos
para que los docentes enseñen para el test. Si bien los ejemplos presentados se
corresponden a experiencias de los Estados Unidos, algo similar ocurre en
países como Holanda o Nueva Zelanda, en los que el impacto de las evaluaciones
estandarizadas al final de la escuela secundaria delimita las posibilidades que
los alumnos tienen en el campo de la educación superior. Una vez mas, es
importante mencionar que la fuerza de esta critica aumenta en los países en los
que los resultados de estas evaluaciones estandarizadas –es decir, los datos
puramente cuantitativos son utilizados como los principales métodos de evaluación
del rendimiento y funcionamiento del sistema educativo. Probablemente, la critica
tenga menos fuerza en lo que concierne a sistemas como el británico en el que
además de los resultados de los llamados “A” y “O” Level Examinations, también
se utilizan “visitas” o inspecciones a las escuelas, a través de las cuales se
obtienen datos cualitativos. La confluencia de los datos cualitativos con los
datos cuantitativos disminuye los riesgos de enseñar para el test, dado que el
desempeño de los docentes no se evalúa únicamente a través del rendimiento de
los alumnos en las evaluaciones estandarizadas.
Algunas de las estrategias que pueden ser utilizadas para
mejorar los resultados de las evaluaciones son: enseñar estrategias útiles para
resolver las preguntas de ese tipo de exámenes, presentar modelos de exámenes
similares y basar el currículo y el proceso de aprendizaje en ellos, y/o
utilizar libros de textos que contengan ejercicios similares a los de los
exámenes. En principio uno podría decir que no hay nada de malo en esto. Es
totalmente lícito que los profesores quieran que sus alumnos obtengan mejores
resultados en las evaluaciones, ya que en definitiva ello no perjudica a nadie.
Sin embargo, como bien el principio de la demanda y de la oferta los recursos
son escasos por definición. El tiempo, uno de los tantos recursos sobre los
cuales descansa el sistema educativo, no es una excepción a esta regla. Por lo
tanto, el problema surge cuando se genera una clara estructura de incentivos
para dedicar tiempo a la enseñanza de estrategias específicas para un tipo de
evaluación también específico.
Extraído de
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio
Barrenechea
George
Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de
acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8
Publicaciones recomendadas
Calidad
de la Educación: Un debate ineludible
Educación
problematizadora
¿Es
lo mismo “buena información” que “sobreinformación”?
.jpg)
