Las inteligencias múltiples y las pruebas estandarizadas

Los modelos pedagógicos actuales propugnan una “atención a la diversidad”, siendo este un factor importante al momento de pensar la Calidad Educativa ¿Puede una evaluación estandarizada tenerla en cuenta? ¿Qué relación podemos hallar entre estas evaluaciones y las inteligencias múltiples?

En el modelo de Gardner las inteligencias se pueden dividir en siete áreas principales, es importante recordar, no obstante, que Gardner puntualiza que ese listado no es taxativo, es decir, pueden surgir nuevos tipos de inteligencia; ello demuestra que desde la postura de Gardner la inteligencia deja e ser un concepto estático para convertirse en un modelo dinámico. En la misma línea de pensamiento, Campbell y Campbell describieron que según Gardner, la inteligencia implica la habilidad de resolver problemas, de hacer contribuciones a la comunidad y de identificar nuevos desafíos por perseguir. Los autores sostienen que la definición de Gardner se centra en un proceso dinámico (resolver problemas y contribuir a la comunidad a la que uno pertenece), no limitando la inteligencia a un valor estático y cuantificable.

En una entrevista, Gardner sostuvo que: “Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que hay siete clases de competencias, la gente hubiera bostezado y dicho ‘sí, sí’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinados a colocar en un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de estas, y algunas son cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera absoluta”. Armstrong luego explica que en definitiva, lo que Gardner postuló es una versión mas sofisticada y mejorada de la concepción de la inteligencia dividida entre ‘cerebro izquierdo’ y ‘cerebro derecho’

(Armstrong). El alumno, teniendo en cuenta el concepto de inteligencias múltiples, ya no es visto como un agente que absorbe datos que le son suministrados, sino que construye su propio aprendizaje; el aprendizaje ha dejado de ser entendido como un mecanismo para la acumulación de hechos y verdades, por el contrario, el conocimiento es visto como el producto de las interpretaciones que los propios estudiantes generan cada vez que se enfrentan a la información que les es presentada en diferentes contextos.

Ahora bien, ¿Cómo puede el docente describir las inteligencias múltiples de sus alumnos? Armstrong reconoce que cuando sus alumnos empiezan la escuela, ya cuentan con formas de aprender que se vinculan más con un tipo de inteligencia específico que con otro. Armstrong menciona este punto con lo que “Howard Gardner llama proclividades o inclinaciones hacia inteligencias especificas, desde una muy temprana edad” (Armstrong). Tanto Gardner como Armstrong concuerdan en que la mejor herramienta con la que cuentan los docentes para identificar estas áreas de fortalezas de los alumnos es la observación. Con lo cual, la inquietud que surge es ¿hasta qué punto las evaluaciones estandarizadas priorizan la observación y el criterio del docente a la hora de evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos? Más allá de la observación,

Armstrong sugiere otras herramientas adicionales que el docente debería utilizar para evaluar el rendimiento de sus alumnos. Por ejemplo, establece que “si los alumnos muestran una capacidad particular para contar historias o cantar canciones, grábelos y guarde el casete como documento. Si los alumnos tienen habilidad para dibujar o pintar, guarde algunos ejemplos de su trabajo o sáqueles fotografías o diapositivas (…) En ultima instancia, la información evaluativa de las IM consistirá de varias clases de documentos, incluyendo fotos, dibujos, muestras de trabajo escolar, casetes de audio, videos, fotocopias color y otros mas” (Armstrong).

En otro trabajo, Hackney Gray mencionó otra desventaja de las evaluaciones estandarizadas para considerar diferentes tipos de aprendizaje. Es decir, por ejemplo, sostuvo que el estilo de aprendizaje de los nacidos entre 1987 y 1998, tienen un estilo aprendizaje basado en los medios. Este tipo de aprendizaje implica una construcción activa del conocimiento a través del aprendizaje colaborativo, y por ejemplo, el aprendizaje de múltiples perspectivas para lograr a través del pensamiento critico, un entendimiento de fenómenos sociales. No obstante ello, el enfoque de elección múltiple, que sirve de estructura de la gran mayoría de evaluaciones estandarizadas, no permite a que los alumnos vuelquen múltiples perspectivas, y rara vez pueden manifestar libremente el resultado de la puesta en marcha de su pensamiento crítico.

Si bien es cierto que existen por separados tests estandarizados que permiten evaluar diferentes tipos de inteligencias, como ser la Escala de Inteligencia de Weschler para niños, el cual incluye sub tests que requieren inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática e inteligencia espacial, “no hay en el mercado un ‘megatest’ que pueda ofrecer un panorama comprehensivo de las inteligencias múltiples de los alumnos” (Armstrong). De ello se desprende un problema central de las evaluaciones estandarizadas, dado que no pareciera existir una relación coherente entre el tipo de enseñanza que se pretende que los alumnos reciban y el tipo de evaluación que se les impone. Por ejemplo, en el Estado de Nueva York un millón doscientos mil estudiantes vieron cambios en la manera en la cual se les debía ensenar a leer. Si bien existen debates pedagógicos acerca de cual es la mejor manera de enseñar a leer, no es incoherente afirmar, que probablemente existan casos en los que el mejor método para aprender, no se corresponde con el mejor para la mayoría de las personas. Es decir, como bien sugiere Meier, tanto en la educación como en la medicina, no siempre una solución es la mejor para todos. En esos casos, precisamente, es el ojo clínico del buen medico, y por lo tanto de buen docente, el que debe adaptar el tratamiento a las necesidades especificas del paciente. No obstante ello, el afán de estandarizar persigue, al menos implícitamente, minimizar el rol de ese ojo clínico del docente. En una postura un tanto más radical, Dworkin sostiene que las evaluaciones estandarizadas pueden ser utilizadas como un mecanismo de discriminación negativa, dado que, en definitiva, perjudica claramente a aquellos alumnos que tienen problemas con el tipo de evaluaciones de elección múltiple. Si bien es cierto que no es estrictamente necesario que todas las evaluaciones estandarizadas sean de elecciones múltiples, es un hecho de la realidad que por lo general, más aún si se tiene en cuenta la cantidad de exámenes que se deben corregir a nivel estatal, lo son.

Es importante también tener en cuenta la importancia de reconocer que una educación basada en el concepto de inteligencias múltiples se basa en las fortalezas del educando. Tanto la motivación como el entusiasmo no son ajenos a los resultados que los alumnos obtienen a través del proceso educativo. Paris sostuvo que la motivación y la perseverancia del estudiante, así como el contenido y el ajuste de la tarea, tienen efectos fuertes sobre el aprendizaje. Similarmente, Armstrong afirmó que las evaluaciones estandarizadas estimulan “el aprendizaje extrínseco (por ejemplo, aprender a aprobar un test con notas altas [mientras que las evaluaciones autenticas] estimula el

aprendizaje por sí solos. [A su vez, las evaluaciones autenticas] ofrecen experiencias interesantes, activas, vividas y excitantes [mientras que los tests estandarizados] crean tensiones que afectan negativamente el desempeño del niño”. Por último, Ruggieri describió como al utilizar libros de cómics, sus estudiantes pudieron utilizar métodos novedosos para hacer un análisis de las críticas a cuestiones de importancia social. Lo novedoso del recurso elevó el interés de los alumnos; de hecho, el 99% de los alumnos cumplió con el deber de buscar cómics y hacer un análisis al respecto, mientras que el promedio habitual de cumplimiento del grupo era 15% inferior. En suma, el promedio en los resultados de los alumnos creció un 5 %. Es decir, a través de la implementación de estos métodos alternativos de evaluación, un sector importante de la literatura ha entendido que se logra aumentar el grado de motivación del alumnado.

 

En resumen, a través de las evaluaciones estandarizadas se busca lograr una alta calidad de enseñanza para todos los alumnos. Ello, sin embargo, requiere que el docente se adapte a las necesidades especificas del alumno (lo cual concuerda con una enseñanza basada en las inteligencias múltiples), sin embargo, por otro lado el concepto de estandarización se suele materializar en una exigencia a los alumnos para que demuestren lo que han aprendido

por medio de tests concentrados principalmente en dos tipos de inteligencia: la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística. Concordantemente Gardner y Hatch, en un trabajo publicado en 1989 demostraron que en las escuelas se utiliza prácticamente dos tipos de simbología: simbolización lingüística y simbolización lógica matemática, dejando de lado muchos otros tipos de simbologías que son importantes en la actividad cognitiva del ser humano. Lógicamente uno podría decir que es imposible contemplar todos los tipos de inteligencias de los alumnos en estas evaluaciones; justamente esa es la crítica central: la estandarización no contempla el hecho que los estudiantes tienen diferentes habilidades, y por lo tanto, no son “bienes” homogéneos.

Extraído de

Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         

Curriculum oculto y real en relación a las evaluaciones estandarizadas

Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa son estandarizadas, se aplican a miles de alumnos el mismo instrumento. Pero ¿Todos han tenido el mismo currículum? Más allá de las diferencias entre los distintos países, las variaciones se dan a nivel escuela ¿Se puede tener en cuenta el currículum real?

El ministerio de educación de Victoria de Canadá aportó una muy útil definición del término currículo al establecer que éste era: “todas las medidas que adopta un centro para hacer realidad el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, incluidas la secuenciación, formato y contenidos de las asignaturas; los métodos de enseñanza y la forma en la que están organizados los profesores y alumnos”. Autores como Gallart y Darling Hammond entre tantos otros sostienen que el currículo que se enseña no es una copia fiel del plan de estudios que recibe la escuela por parte del ente que la regula. Es decir, existen diferentes tipos de currícula que se desarrollan paralelamente: el currículo prescripto y el currículo oculto, los cuales conforman el currículo real. Es decir, lo que se enseña en las escuelas implica en cierto grado, una adaptación de lo pautado a la realidad de esa escuela. De este concepto podemos inferir que, por lo tanto, los currícula real en las escuelas de un mismo país no son necesariamente homogéneos. Si bien es cierto que puede haber un núcleo que se repite en todos los currícula, también es cierto que los estudiantes de diferentes escuelas aprenden diferentes conocimientos y, especialmente, aptitudes. Por razones obvias, las evaluaciones estandarizadas no contemplan estas diferencias, con lo cual, es evidente que lo que se evalúa, en la mayoría de los casos, no es necesariamente lo que los alumnos realmente saben, tampoco reflejan los métodos mediante los cuales los alumnos aprenden.

Uno de los objetivos explícitos de los procesos de evaluación es motivar a los alumnos a que puedan demostrar lo que saben. De esta idea se desprende la noción que es óbice: que la evaluación condiga con aquello que fue enseñado. Si en los exámenes se hace hincapié en una metodología de enseñanza que no fue utilizada por los profesores dentro de la escuela se pierde ese supuesto efecto motivador que tienen las evaluaciones. Por lo tanto, este tipo de evaluación que expone a los alumnos a una situación de presión y ansiedad, en la mayoría de los casos no sirve como indicador del currículo real, es decir, de lo que los estudiantes realmente aprenden en las escuelas. No debemos olvidar, que por sus características estructurales, las evaluaciones estandarizadas solamente evalúan una ínfima parte de la asignatura. Ello, sumado al hecho que gran parte de lo que se enseña no está necesariamente prescripto en el currículo, determina que el contenido del examen solamente refleja una ínfima parte de lo aprendido.

Robert Beck, entre otros autores sostiene que las evaluaciones estandarizadas deben caer, por lo general, en la metodología de elección múltiple por una cuestión de economía, ya que como bien se dice el tiempo vale oro, con lo cual, cuanto más tiempo lleve corregir esos exámenes mas costoso será el sistema. Ello hace que los métodos de evaluación sobre los cuales reposan estos tests sean defectuosos, ya que no son capaces de medir todas las habilidades aprendidas, dado que no todas las habilidades son cuantificables con tanta facilidad. Es importante reflexionar acerca de la sugerencia de Darling Hammond con respecto al rol que la estandarización debe tener en el currícula: “los estándares comunes y externos deberían ocupar un 50% del tiempo lectivo y el curriculum, dejando el 50% restante para que los profesores desarrollen una enseñanza basada en los intereses y experiencias de los alumnos, tomando en cuenta así sus necesidades especificas de aprendizaje”.

Tal como sugiere Pophan los docentes deben invertir su tiempo en tareas orientadas a cumplir con los estándares dictados estatalmente, las cuales son muchas veces incompatibles con la instrucción de alta calidad y con su propia realidad áulica; en definitiva la creatividad cede su espacio para la excesiva preparación de las evaluaciones estandarizadas.

En la misma línea de pensamiento, casi treinta años atrás, Ben Peretz mencionó que la idea es que sea el profesor quien logre hacer realidad el curriculum al utilizar diferentes materiales y recursos para poder así construir ideas junto con los estudiantes. A su vez, Darling Hammond sostiene que: “las orientaciones curriculares que prescriben en exceso los contenidos y los métodos impiden que los profesores construyan los puentes necesarios entre las experiencias de los alumnos y las metas del aprendizaje”. Las experiencias de los alumnos permiten que ellos construyan sus propios aprendizajes, convirtiéndose no solamente en sujetos, sino en actores de conocimiento. Es importante una vez más otorgarle al profesor la posibilidad de utilizar su ojo crítico para adaptar ese currículo prescripto a uno real, que condiga con los intereses y las problemáticas de su grupo de alumnos, en particular.

En contraposición a lo que sucede con las evaluaciones estandarizadas, el concepto de una evaluación autentica, basada en principios de inteligencia múltiple, pareciera contribuir en el fortalecimiento del curriculum real. Campbell y Campbell sostuvieron que la ventaja del concepto de las inteligencias múltiples no prescribe un curriculum fijo e inviolable. Es decir, cuando las instituciones abrazan el concepto de las inteligencias múltiples gozan de un mayor grado de libertad para adaptar el curriculum a las necesidades específicas de sus alumnos. Coincidentemente, Armstron sostiene que las evaluaciones autenticas, basadas en un concepto de inteligencias múltiples “permite a los maestros desarrollar currículos significativos y evalúa en el contexto enseñado [mientras que los tests estandarizados] acentúa exámenes singulares que evalúan el conocimiento de una sola mente en un momento singular”.

Extraído de

Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Ignacio Barrenechea
George Washington University (GWU).
Archivos analíticos de políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 8         

Evaluación para la Justicia Social

Desde este blog opinamos que la mirada de las Evaluaciones de Calidad Educativa, apuntan solo hacia el rendimiento escolar, hacia las capacidades de los alumnos, y puede hacerse alguna referencia sobre la equidad del sistema ¿Algunas evaluaciones podrían llegar a medir la “Justicia Social”? ¿Qué interrogantes podríamos formularnos al respecto?

  

Sintetizando las principales ideas o propuestas para definir mejor una evaluación que aporte en dotar a nuestros sistemas y escuelas de una educación justa y para la Justicia Social. La propia naturaleza del fin buscado: la Justicia Social, así como la dinámica y características del bien a distribuir para colaborar en alcanzarla, la educación, nos llevan a cerrar estos breves intercambios con más preguntas que respuestas, con más dudas que certezas. Las que queremos reflejar en las principales tensiones, políticas y sociales, que acompañan tanto a una educación como a la evaluación que se comprometen con la Justicia Social, así como los principales desafíos que la evaluación para una educación pro Justicia Social pone a los distintos actores, espacios y niveles educativos.

Si ya era complejo ponernos de acuerdo en qué define y caracteriza la calidad educativa y, por tanto, qué y cómo se debe evaluar para dar cuenta de sus avances y retos pendientes, exigirle, además, que se asuma desde la justicia, y aporte y colabore para alcanzarla en nuestras sociedades, nos pone desafíos aún mayores. En efecto, la propia relatividad social y cultural de aquello que es justo o injusto tensiona el debate respecto de qué principios, valores o formación ciudadana se ha de dar a los jóvenes, niños y niñas en las distintas comunidades, regiones y países. La conceptualización de la justicia está impregnada de ideologías y paradigmas políticos respecto del tipo de sociedad que se promueve y busca, así como el rol y derechos de hombres y mujeres en unas y otras. Sin embargo, las mayores diferencias están en los caminos o modos mediante los cuales se promueve y busca la justicia o la reducción de las injusticias.

Aun adhiriendo al principio de justicia, las mayores diferencias se observan en lo que cada grupo social, gobiernos, partidos políticos, y otros, están dispuestos a transar de sus propios intereses, para avanzar hacia un bien común colectivo. Se trata de posturas muchas veces irreconciliables y serán un hueso duro de roer a la hora de concretizar en los sistemas, escuelas, currículo y prácticas formativas, los principios democráticos, de libertad, autonomía y deliberación, que deben sostener una educación para la Justicia Social.

No será sencillo que las familias, desde sus particulares visiones del mundo, distinciones y posiciones sociales y matrices culturales, compartan con los poderes públicos la formación ética y en valores de sus hijos e hijas. Cada vez se escuchan más voces que demandan por una libertad de enseñanza estableciéndose tipos de escuelas y enseñanzas y, en cuyo paisaje, la educación pública empieza a verse exclusivamente como la educación de los más pobres y excluidos. Recuperar así los principios de integración y cohesión social, propios de la educación, no será tarea fácil. En muchas partes, la tendencia de los sistemas es hacia una homogenización de los estudiantes en tipos de escuelas, siendo la mezcla y heterogeneidad social algo cada vez menos presente y valorado.

En este complejo escenario, tensionado y presionado desde los intereses políticos y económicos de los distintos actores sociales, se demanda por una educación que forme ciudadanos libres, autónomos, democráticos, tolerantes, a quienes aporte las herramientas cognitivas y actitudinales necesarias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades educativas y laborales disponibles en ellas. Más que nunca, acercarnos a esa educación requiere aunar voluntades para alcanzar consensos sociales que traspasen los límites de los sistemas y las escuelas, los gobiernos y la sociedad civil, las familias y administradores. La evaluación forma parte de este mismo paisaje y está igualmente sometida a las presiones de los grupos de interés. Así, el desafío de mirar una evaluación para una educación en y desde la Justicia Social, no sólo asume lo propio de la evaluación, sino que el riesgo de, finalmente, estar dando cuenta de sólo una parte de la educación: aquella donde ha sido posible encontrar puntos de acuerdo.

Con estos resguardos y desde el recorrido del texto, es posible proponer algunos ámbitos y responsabilidades que la evaluación para una educación desde y para la Justicia Social, se levantan para los distintos actores, sistemas y comunidades escolares, espacios y niveles educativos, independiente del lugar o contexto en que se estén educando y formando ciudadanos.

Desde nuestra mirada, los sistemas de medición y evaluación de la calidad educativa deben dar un decidido paso que les permita ya no sólo para dar cuenta de dicha calidad, si no que para enmarcarla en la necesidad de que ella aporte a la Justicia Social. En tal desafío, cobrará relevancia asumir en los análisis y, en igualdad de prioridad, los tres principios orientadores de una educación justa y para una Justicia Social:

i)                alta calidad y justa distribución;

ii)              reconocimiento e identidad de grupos y colectivos socioculturales y,

iii)            activa y plena participación de los estudiantes.

Nuestra propuesta se encamina hacia sistemas de evaluación que aporten con evidencias, que permitan apreciar cuánto está aportando la educación a la apropiación de aprendizajes significativos y relevantes, desde la integralidad del ser humano; así como al fortalecimiento del respeto y ejercicio de los derechos humanos, la tolerancia y reconocimiento del otro, la convivencia sana y democrática, tanto como los niveles y tipos de participación que las escuelas abren y aseguran para familias y estudiantes. Y, además, que contribuya a que la escuela se convierta en un verdadero agente de transformación social.

En este texto hemos avanzado en reflexionar, desde los desafíos y evidencia de una educación para la Justicia Social, en qué características ha de tener una evaluación que la acompañe y colabore en su promoción y éxito. Pendientes quedan dos dimensiones centrales de esta mirada analítica. En primer lugar, la discusión que profundice en lo propiamente metodológico de ella, para debatir respecto de cuáles han de ser los enfoques e instrumentos que mejor den cuenta del objeto de tal evaluación y de la utilidad de sus hallazgos. Un segundo aspecto por discutir alude al uso de sus hallazgos y resultados.

Porque seamos sinceros, la evaluación por muy rigurosa y pertinente que sea, encuentra o pierde su total sentido en función del uso que de ella se haga. El campo educativo presenta muchos ejemplos que dan cuentan de un uso más punitivo y sancionador de la evaluación que para mejorar lo que se evalúa. Abundan los rankings de escuelas, docentes y estudiantes en función de logros y desempeños surgidos de prácticas evaluativas, de índices y estándares. Así, por mucho que podamos avanzar en definir mejor la calidad y características de la educación que habrá de ser evaluada para reducir las inequidades e injusticias sociales, no servirá de nada si lo que de ella surge se convierte una vez más, en una simple foto o diagnóstico de la realidad que mide y compara, o en la búsqueda desesperada de a quiénes responsabilizar cuando los resultados no están a la altura de lo esperado.

No podemos construir una educación justa y para la Justicia Social si no contamos con una evaluación igualmente justa: inclusiva, equitativa, participativa, democrática, no represiva, que busque la reflexión y la mejora. Sólo así estaremos contribuyendo a construir una sociedad más justa, cohesionada, democrática e inclusiva.

Extraído de

Evaluación Educativa para la Justicia Social
Autores
F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla
En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2011 - Volumen 4, Número 1

Uso de los resultados para proveer oportunidades de desarrollo profesional para profesores/as y supervisores/as

Muchas veces podemos apreciar un uso inapropiado de las evaluaciones estandarizadas, relacionado con los “rankings” elaborados a partir de los resultados, pero también tiene otra utilidad, a los docentes nos puede servir para conocer más como piensan los alumnos, tal como se explica en los siguientes párrafos.

Según muchos especialistas educativos, el uso de los resultados de las pruebas para la formación y capacitación docente es tan importante como su uso para el planeamiento escolar. No es de sorprender, entonces, que una de las primeras y más sencillas formas de utilización de los resultados de las pruebas en América Latina, haya sido a la publicación y distribución más o menos extensa de folletos de "análisis de ítems".

Con frecuencia, la publicación de los resultados generales de las pruebas ha estado acompañada por la publicación de ítems seleccionados de las pruebas para cada una de las áreas curriculares, y que usualmente reflejan distintos niveles de dificultad. Tales publicaciones suelen presentar el ítem completo con las múltiples opciones de respuesta, seguidas normalmente por una descripción de las habilidades curriculares específicas que estaban siendo evaluadas con esa pregunta y una explicación del por qué se les consideraba lo suficientemente importantes como para ser evaluadas en la prueba. Las publicaciones suelen analizar también las razones probables por las que los estudiantes podrían elegir la respuesta correcta o alguna de las respuestas incorrectas y, a veces, se ofrecen algunas sugerencias – tanto conceptuales como didácticas - sobre cómo los profesores podrían ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad prevista. Por lo general se incluyó también información sobre la distribución porcentual de respuestas entre varias opciones, de modo de ayudar a los/as profesores/as a reflexionar sobre el desempeño real o posible de sus propios estudiantes y a pensar en cómo desarrollar mejor sus planes para asegurar mejores resultados23.

En países donde las pruebas sólo se aplicaron a muestras de estudiantes de algunos grados, estas publicaciones con frecuencia sirvieron como una primera oportunidad para que los profesores y supervisores se informaran sobre los propósitos y métodos de las evaluaciones nacionales24. Es por esto que tales informes "pedagógicos" generalmente incluyen algunas páginas introduciendo a los educadores al significado y uso potencial de las evaluaciones para su propio desarrollo profesional y al análisis de su posible desempeño en este tipo de pruebas. Asimismo, y dado que los informes generales rara vez logran llegar hasta las escuelas, las publicaciones incluyen también un resumen de los resultados nacionales o sub-nacionales. En la mayoría de países se esperaba que no sólo todas las escuelas recibieran copias de estos materiales, sino que éstas y los distritos escolares tomarían la iniciativa para analizarlos. Sin embargo, en muchos casos la distribución del material estuvo seriamente limitada por falta de presupuesto y, en la mayoría de países, no se ha hecho ningún esfuerzo para supervisar de qué modo se está utilizando estas publicaciones en la práctica, quiénes las están usando, ni mucho menos con qué resultados.

En América Latina, una vez que las evaluaciones comenzaron a estar – parcial o totalmente – guiadas por marcos referidos a criterios, los informes dirigidos a los docentes se han centrado en descripciones de los distintos niveles de desempeño en cada una de las áreas o criterios de aprendizaje, cada una con ejemplos de uno o varios ítems o tareas que los estudiantes que alcanzan ese nivel de desempeño podrían responder o realizar correctamente.

Los primeros ejemplos se pueden encontrar en un informe argentino de 1999, así como en los informes de 1997 del SAEB brasilero. Tal como en el caso del análisis de ítems individuales descrito anteriormente, se presentó la distribución porcentual de estudiantes entre los varios niveles de desempeño y se hicieron algunos comentarios generales sobre qué habilidades generales o particulares parecen plantear las mayores dificultades para los estudiantes. También se discutió las implicancias de dichas limitaciones para el aprendizaje futuro y se hizo algunas sugerencias sobre cómo los docentes pueden promover mejoras.

En Chile, se entrega los resultados de las pruebas a cada una de las escuelas junto con una guía para ayudarlas a analizarlos. Esto busca promover una reflexión institucional sobre los resultados, sus posibles determinantes y sobre las prácticas usuales de evaluación y enseñanza en las escuelas. Varios estudios han mostrado que los/as directores/as y profesores/as valoran mucho los informes de evaluación como herramienta para el mejoramiento y especialmente para mantenerse enfocados en la calidad. Sin embargo, también hay evidencia señalando que una gran cantidad de profesores/as - cerca del 40%, según un informe oficial - consideran que la información del SIMCE no es útil para orientar las prácticas de aula. Además, parece que son las mejores escuelas las que reportan un mayor uso, mientras que aquellas que más mejoras necesitan son incapaces o no están dispuestas a utilizar los resultados de las pruebas para este fin. Actualmente, se está impulsando a las escuelas a organizar eventos especiales con el personal con el objetivo específico de discutir los informes.

En Uruguay, cuando salieron los primeros resultados de las pruebas del UMRE, se pudo observar diferencias importantes entre las pruebas nacionales y las calificaciones regulares de las escuelas. Mientras que el 96% de los estudiantes de sexto grado estaba siendo promovido, supuestamente por haber aprendido en forma adecuada lo que se esperaba que aprendan, los resultados del UMRE mostraron que solamente alrededor de dos tercios de los estudiantes estaban logrando aprendizajes "suficientes". Estas diferencias resultaron particularmente provocativas, dando lugar a muchas reflexiones, y fueron analizadas por directores y profesores en talleres especialmente convocados por la administración educativa.

Por otra parte, los instrumentos de evaluación fueron puestos a disposición de todas las escuelas poco después de la aplicación muestral controlada de la prueba junto con una invitación, al parecer extensamente aceptada, para que aplicaran la prueba a sus propios estudiantes y compararan los resultados con aquéllos de sus pares en escuelas similares - ya sea dentro de sus propios distritos o con las escuelas de todos los distritos, así como con los promedios nacionales. Tan sólo cuatro años después de la primera evaluación nacional, un observador externo26 destacó que los profesores/as y directores/as de diversas escuelas públicas y privadas decían estar utilizando tareas e ítems similares a los de las pruebas nacionales para modelar sus propias evaluaciones de aula, y, posiblemente - dado que los ítems de las pruebas simulan buenas prácticas de enseñanza – también para modelas sus prácticas de aula.

Incluso cuando los profesores saben de la importancia de las evaluaciones formativas y sumativas, suele ser muy difícil para ellos desarrollar maneras innovadoras de supervisar y evaluar permanentemente el aprendizaje de sus alumnos. El desafío es incluso mayor cuando, como es el caso en América Latina, el aprendizaje memorístico de algunas habilidades y la acumulación de información han sido las principales características de las estrategias de enseñanza, y cuando las actuales reformas curriculares y pedagógicas pretenden generar un cambio dramático hacia un enfoque que enfatiza la importancia de "aprender a aprender" y el desarrollo de habilidades complejas. Dada la escasez de oportunidades de capacitación y de fuentes de información pedagógica disponibles para muchos profesores/as en la región, esta clase de utilización de las pruebas puede ser una poderosa herramienta de la reforma - incluso más que los propios resultados en las pruebas. Hace poco, una comisión que revisó la experiencia chilena con el SIMCE, recomendó varias maneras a través de las cuales los profesores podrían familiarizarse mejor con los instrumentos de evaluación. Entre ellas se incluye la aplicación y análisis en el aula de pruebas similares a las aplicadas por la administración central, en otros grados que aquellos que son evaluados oficialmente.

Cabe mencionar que estudios recientes realizados en Uruguay sugieren que sólo una fracción de los profesores/as - principal público objetivo del sistema de evaluación uruguayo - ha leído o usado los informes emitidos por la agencia central de evaluación, y que muchos directores/as de escuela no organizan sesiones especiales para discutir los resultados nacionales o institucionales que supuestamente deberían llegar a las escuelas durante el periodo de planificación que se da al final de cada año escolar. Tales porcentajes podrían bien considerarse un logro en comparación con lo que sucede en otros países. De otro lado, de aquellos que dicen haber leído los informes nacionales o institucionales, más del 60% dice haber introducido algunos cambios en sus planes y acciones tras esta lectura. Como se mencionó antes, los estudios sugieren que el mayor impacto se ha logrado a partir de la provisión de los instrumentos de evaluación para que las mismas escuelas los apliquen después de su aplicación en la muestra central.

Un caso tal vez más típico de otros países de América Latina es Perú, donde aún están pendientes mejores esfuerzos para comunicar los resultados a las escuelas y profesores. Algunos análisis interesantes de ítems han sido realizados y publicados tras los ciclos de evaluación de

1998 y 2001, pero probablemente han llegado sólo a un número reducido de escuelas y profesores, ya sea en forma impresa o por Internet. Se espera, sin embargo, que las nuevas evaluaciones - considerablemente mejoradas como consecuencia de los resultados en la prueba PISA - y el desarrollo de mayores y mejores esfuerzos de difusión, brindarán a los/as profesores/as señales más claras que otros instrumentos curriculares sobre el tipo de aprendizajes que sus prácticas de enseñanza y sus propias evaluaciones en aula deberían promover. La más reciente introducción de pruebas censales, con devolución de resultados a escuelas y padres de familia y con guías para su análisis dirigidas a los docentes son también canales que podrían ayudar a transmitir expectativas de aprendizaje con mayor claridad – aunque solo cubren una parte menor del currículo que lo que se puede hacer con pruebas muestrales y formas rotadas.

En Brasil, un número importante de profesores se ha capacitado en instituciones de nivel secundario y no cuenta con ninguna capacitación especializada. La prueba ENEM, diseñada principalmente para estudiantes que egresan de la secundaria, está siendo utilizada por los profesores para acceder a educación terciaria y, en algunos casos, a un fondo de becas vinculado a la prueba. Al parecer, el proceso mismo de preparación para la prueba – que es fuertemente interdisciplinaria y está "orientada a la realización de tareas del mundo real" – sirve como una oportunidad para que profesores no certificados reflexionen no sólo sobre su conocimiento de los contenidos y sobre sus competencias generales, sino también sobre sus formas de enseñar y evaluar a sus estudiantes. Los gobiernos locales de zonas aisladas donde el acceso a oportunidades de capacitación es limitado, están proporcionando cierta ayuda a los profesores que están pensando rendir la prueba, pues consideran que sus escuelas se beneficiarán de estas actividades preparatorias.

A pesar de haber realizado consultas con varias fuentes, no se ha encontrado ninguna información sistemática sobre maneras específicas en las cuales los resultados de las pruebas se estén utilizando para diseñar capacitaciones o programas de desarrollo profesional. De hecho, es muy posible que esté habiendo mucha actividad en este sentido, dado que los funcionarios ministeriales suelen contar la "capacitación de profesores" entre los usos dados a los resultados de las pruebas28. Sin embargo, hay razones para creer que el contenido de muchas de tales actividades bien puede consistir sólo en un análisis superficial de los resultados de las pruebas nacionales y en una introducción general para los profesores sobre el sistema de evaluación.

La identificación y descripción de formas más promisorias en que los resultados de las pruebas puede ser utilizada como material para la capacitación docente es aún una tarea pendiente.

Extraído de

Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL

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