martes, 3 de marzo de 2020

Es posible vivir sin PISA



Del nacimiento de una visión de la educación
Creemos que poco se puede decir acerca del Informe PISA (Program for International Student Assessment) que hace público la OCDE cada tres años. En el correspondiente al año 2006 se asume que la misión de este informe es la de ofrecer información como un recurso para que los países miembros puedan adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles de los sistemas educativos en beneficio de los estudiantes. Sus autores y promotores lo presentan como una herramienta que pretende diagnosticar las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos, de acuerdo con los supuestos que proponen quienes deciden todo el proceso.


Detrás de este proyecto existe un complejo background de supuestos filosóficos, morales, políticos, económicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que constituyen un argumentario que se convierte en una especie de narrativa que arropa al proyecto de la OCDE. Con ese envoltorio se “vende” el hallazgo a los gobiernos sobre la valía del proyecto (sin poner muchas exigencias, pues está avalado por la autoridad de procedencia). ¿Cómo dudar de lo valioso que es, viniendo de quien viene?
PISA se constituye con una novedad: el rechazo a los contenidos ”tradicionales” y su sustitución por las competencias [J. Gimeno Sacristán (Autor y comp) (2008), Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?, Morata, Madrid]. Un constructo éste con una larga historia, sobre todo en la formación profesional, al que ahora se le está cambiando su significado original que sustituye por otro más “actualizado”, más amplio y, digamos, también más confuso.

El primer informe PISA lleva el título de: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Sin dejarse notar, en posteriores informes los contenidos y las destrezas se sustituyen por competencias, a las que PISA define como “un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes».
No tenemos clara su “composición”, la intensidad de los componentes, el cómo se crea, si su crecimiento se da solamente en los ámbitos escolares o fuera de ellos. O cómo pueden analizarse para desarrollar las operaciones que, dada su supuesta universalidad, podrán ser aplicadas por todos los docentes, centro educativos, administradores, etc. en todos los países.

Las pruebas de PISA actúan de aglutinantes que prestan coherencia u homogeneidad a los sistemas educativos y que hacen posible la comparación entre ellos. Se produce la contradicción: buscar un objetivo común, compartido con el derecho que tienen los individuos a que su singularidad sea respetada.

Preguntas que inquietan en un proyecto “ateórico”
PISA puede tener utilidad y ser aprovechado hasta donde permiten las limitaciones que son inherentes a la naturaleza de los métodos y técnicas que se emplean. El método se convierte en contenido. contiene información acerca de la información. Parafraseando a MacLuhan, podemos decir que el medio también es mensaje en la investigación evaluativa.
Es necesario observar la coherencia entre los pasos que se den al desarrollar un proyecto como el que nos ocupa para garantizar la validez y sentido del proyecto ¿Para qué y por qué evaluamos? Por aquí hemos de empezar. ¿Qué aporta el esfuerzo que se hace de personas, medios, etc.? ¿Hay alternativas a lo que hace PISA? Algo tiene que haber que explique el éxito “comercial”, de la “venta” de un producto que, además, es caro como veremos. Al comienzo del programa PISA en el año 2000 apenas una veintena de países, fundamentalmente europeos, formaban el “Club PISA”. En la edición última de 2018 han participado más de 80.

Este éxito se explica, entre otras razones, por el eco mediático que produce la información sobre algunos datos; por el hecho de emanar de un organismo, como la OCDE, que tiene experiencia en la realización de auditorías. Estamos ante un proyecto que se hurta a la discusión pública y a la participación de los agentes sociales concernidos por el tema de que se trate. No es un ejemplo de evaluación democrática¹ que evite, por ejemplo, la imposición de modas, que aclare la responsabilidad sobe los usos de los datos.

PISA no se apoya en corrientes ni tradiciones del pensamiento y de la investigación sobre educación, ignorando lo razonables que pueden ser las propuestas de universidades, institutos de Evaluación, etc.

Por otro lado, aparenta ser neutral aunque no lo es, respecto de los conflictos que existen entre visiones y opciones distintas de enfocar y desarrollar la educación. Se está trabajando para incorporar nuevas competencias en el campo de las finanzas. Quedan fuera de PISA otros ámbitos de la formación no atendidos que podrían extenderse al campo de las ciencias sociales y de humanidades.

De qué no informa PISA
Habrá que tener en cuenta la realidad de hacia dónde se orientan los intereses de los estudiantes. La mitad de quienes se matriculan en los bachilleratos lo hacen en las especialidades o áreas devaluadas e “inútiles”, que no forman parte de la educación que es dominante.

En defensa del valor de PISA hay quienes piensan que la información que se contiene en los informes les capacitará para guiar y corregir los defectos, así como suplir carencias de los sujetos. M. Scriven (1967) le dio el nombre de evaluación formativa a la cual le opuso la evaluación sumativa que es, por ejemplo, la que se refleja en los expedientes académicos, la que hace balance de periodos largos de trabajo y de estudio, la mayoría de los exámenes, o la que sirve para acreditar la valía de los profesionales.

Lo que se denomina como una evaluación formativa (concepto que se plasmó en lo que se denominó evaluación continua con la Ley General de Educación de 1970), se caracteriza porque su función es acompañar a los que aprenden, descubrir las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuando se están desarrollando las tareas académicas.
En sentido estricto, sólo debería utilizarse el término de evaluación formativa cuando se refiera a personas que, de forma inmediata, pueden reconducir los aprendizajes. La evaluación formativa es un proceso continuado de observación, de interpretación, de comprensión y de proposición de medidas de corrección o de refuerzo.

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para iluminar algo los modelos de caja negra en los que se apoya buena parte de la investigación en educación. Evaluar para entender, para ayudar, no para seleccionar. Ese será un principio para defender la reflexividad de la pedagogía, liberada de arcaísmos ideológicos y de los dogmas positivistas, sin penetrar en lo que está ocurriendo. No puede derivarse de PISA una pedagogía alternativa que transforme las instituciones, los hábitos del profesorado y las tareas de aprendizaje. La información que nos proporcionan las pruebas de PISA nos deja en esa caja.

Scriven ponía de manifiesto la existencia de dos culturas. La que pretende mantener la opción formativa. La otra se ha constituido por las evaluaciones burocráticas, de control, para la selección y clasificación de los individuos… Juan Manuel Álvarez ha perfilado con acierto las dos culturas, cuando tituló su libro Evaluar para conocer, examinar para excluir.
La comparación de los sistemas educativos en PISA se lleva a cabo bien contrastando las puntuaciones medias que obtienen los sujetos que componen la muestra de participantes de cada país; o bien marcando el lugar que ocupa cada país en el conjunto de todos ellos.

Este proceder es radicalmente insolidario, pues siempre existirán quienes son los últimos y los primeros. Lo cual tiene consecuencias para la imagen que podamos tener de nosotros mismos y de los demás según se encuentre cada cual por encima o por debajo de la media.

Hay que hacer una observación respecto del empleo de las ordenaciones de países. No es lo mismo ocupar el puesto 23 en una relación de 42 países, caso de España (según la puntuación en Matemáticas en el informe del año 2000), que estar en el puesto 28 de un conjunto de 70 países que participaron en el informe de 2015. La posición de España no se plasma en una mejora real porque en 2000 tenía por delante al 54,8 % de los países, mientras que en 2015 ha llegado a tener el 40%. ¿Quiere eso decir que ha mejorado la calidad de la enseñanza en el sistema educativo español? No porque entre los años 2000 y 2015 han entrado países a PISA que tienen peores condiciones. España no gana más calidad, pero mejora el puesto que ocupa en la ordenación de todos los países.

Dado que los resultados de cada país no sufren cambios importantes a lo largo de los últimos 15 años, si se constata que a pesar de que los informes en este periodo vienen destacando déficits importantes en España, si además existen diferencias notables entre las comunidades autónomas, si a pesar de todo eso, no se sabe que los gobiernos hayan tomado medida alguna ¿Merece la pena gastar los dos millones de euros que nos ha costado la participación en el último PISA?
Sí que están sirviendo los informes realizados por encargo particular sobre uno o varios centros, que se han utilizado para mostrar la superioridad de los resultados de los centros privados. Tienen la suerte de poder pagarse los 3.000 a 4.000 euros que cuesta este servicio, que no los podrán pagar los centros públicos. PISA es una amenaza al sistema público. Todo un hallazgo que introduce confusión por su carácter borroso y polimórfico.

Sólo una ironía: puede que a alguien se le ocurra pronto que este servicio debe formar parte del derecho a la educación y que, por tanto, ha de ser financiado.



Autor
José Gimeno Sacristán
Fuente

martes, 4 de febrero de 2020

«Según PISA lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado»


La desigualdad de resultados académicos, la segregación escolar por nivel socioeconómico y cultural o la relación del trabajo y el AET son algunos de los asuntos de los que hablamos con José Saturnino Martínez, profesor de la Universidad de La Laguna.

Todo el mundo quiere equidad educativa, el debate es qué entendemos por ello. José Saturnino Martínez ha dedicado gran parte de su vida a analizar las desigualdades que se resisten a desaparecer de la escuela y a desmitificar, con datos, los prejuicios que hemos asumido en torno al funcionamiento del sistema público de enseñanza. Este profesor de Sociología experto en educación, que imparte clases en la Universidad de La Laguna (ULL) y fue asesor en el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, insiste en la necesidad de poner el foco en el origen del alumnado para combatir las diferencias “injustas” y evitar la segregación desde la escuela, de manera que el ascensor social funcione para quienes están en los pisos inferiores.
Estamos saliendo de una dura crisis y ya nos anuncian otra. ¿Qué efectos han tenido los recortes en el sistema educativo, tanto desde el punto de vista del fracaso o éxito del alumnado por clase social como del papel de las familias a la hora de compensar el logro educativo de sus hijos?
La ratio de estudiantes por aula ha aumentado y los profesores tienen más horas de clase, es decir, se ha tensado la capacidad del sistema. Sin embargo, desde el punto de vista del fracaso escolar administrativo (no acabar la ESO) los resultados han mejorado, así como ha disminuido la repetición de curso, y las competencias, tal como las evalúa PISA no se han visto afectadas. Desde el punto de vista de la desigualdad, ha aumentado la distancia entre el nivel de fracaso escolar y de repetición de curso del alumnado de familias de bajo nivel cultural con respecto a las de alto nivel. Pero desde el punto de vista de las competencias, ha mejorado el alumnado resiliente (de bajo origen social que obtiene buenos niveles de competencia). Por otro lado, la inversión de las familias en los estudios de sus hijos ha crecido, mientras reducían otras partidas de gasto familiar. Como vemos, son unos resultados complejos, que llevan a revisar lo que dábamos por supuesto de la crisis. La bajada generalizada del fracaso escolar se explica posiblemente por el aumento del paro, que ha llevado a que los adolescentes sean más conscientes de la importancia de la educación y a que tengan menos posibilidades de encontrar empleo si no acaban la ESO. Con respecto a la estabilidad en las competencias y la mejora de indicadores de equidad, no tenemos una explicación clara, más allá de entender que lo que sucede en la escuela no impacta tanto en ellas, como señala Julio Carabaña. En cuanto a la repetición, no he visto una explicación clara para entender por qué disminuye al tiempo que aumenta su desigualdad social (a similares niveles de competencia, repiten más los adolescentes de bajo origen cultural).
En relación a ello, ¿podríamos decir que la compensación del logro educativo ha venido más por parte de las familias ricas mientras que las más pobres se han resignado más?
Esto no es un fenómeno que se dé especialmente durante la crisis, es una cuestión estructural. Desde los años sesenta en Sociología de la Educación ha quedado más o menos establecido que las familias de clase media y alta tienen estrategias por fuera de la escuela para compensar los malos resultados educativos de sus hijos.
El abandono educativo temprano descendió notablemente en España durante la crisis: ya no había alicientes para abandonar la enseñanza porque el mercado -construcción, servicios…- dejó de absorber a los jóvenes. ¿Hay riesgo de que volvamos al punto de partida? ¿Hasta qué punto este indicador es adecuado para medir esta realidad en España?
Efectivamente, el riesgo está, pues no ha habido cambios estructurales en el sistema educativo. Hay dos factores a tener en cuenta, por un lado, el nivel educativo de las familias está aumentando rápidamente, debido a que el alumnado actual desciende de quienes se escolarizaron bajo la expansión educativa de los años setenta y ochenta. Esto lleva a una disminución del abandono, pues hay menos familias de bajo nivel educativo. Por otro lado, lo importante no es tanto el nivel de paro, sino el diferencial del nivel de paro entre quienes tienen estudios y quienes no, y este diferencial ha aumentado después de la crisis. En la medida que baje, podría haber un repunte del abandono.
El abandono educativo es un indicador (de la Unión Europea) nefasto que dificulta en vez de ayudarnos a entender lo que pasa, al menos, en nuestro país. Está en abandono una persona (entre 18 y 24 años de edad) que acabó la ESO y no sigue estudiando, pero no está en abandono una persona que no acabó la ESO y hace un cursillo de unas semanas de socorrista o que cursa 3º de la ESO. Mezcla dos procesos sociales muy heterogéneos: no acabar la ESO con no seguir estudiando tras terminar con éxito la ESO. Además, mucha gente da por supuesto que la tasa de abandono es sinónimo de no acabar la ESO, cuando eso no es cierto.
Es coautor del informe La desigualdad de oportunidades educativas: tendencias del fracaso escolar en España (1977-2012), vinculado con su tesis. ¿Qué cambios ha detectado durante las épocas incluidas en ese período y a qué se deben?
Para las personas nacidas hasta finales de los setenta hay tanto una mejora del nivel educativo como una disminución de la desigualdad de oportunidades educativas por origen social, al tiempo que las mujeres empiezan a superar el nivel educativo de los varones ya en la escuela franquista y patriarcal. Pero para las personas nacidas en los ochenta aumenta la desigualdad de oportunidades educativas y se estabilizan los niveles de estudio, con una disminución en FP. Esto pensamos que se debe al efecto no querido de la LOGSE. Al aumentar los requisitos para cursar educación post-secundaria obligatoria, aumentando dos cursos el tronco común y poniendo el requisito de titular en la ESO para entrar en FP, llevó a que las personas de orígenes populares más bajos dejasen de estudiar FP y engrosasen las tasas del fracaso escolar administrativo. Además, no solo se subió el requerimiento académico para estudiar FP de Grado Medio, sino que se convirtió en un callejón casi sin salida, pues para seguir estudiando había que aprobar un examen con contenidos de Bachillerato. Sin embargo, a los estudiantes de Bachillerato no se les exigía un examen con contenidos de FP media para acceder a la FP superior. Esto muestra un sesgo academicista en el diseño educativo que acabaron pagando los hijos de las clases populares.
¿Puede explicarnos cuál es la relación que existe entre los índices de analfabetismo de finales del siglo XIX y el nivel formativo actual? ¿La inercia en educación ha sido “inmune” a las reformas educativas?
Creo que el símil con una carrera ciclista ayuda a entender lo que ha pasado. El pelotón avanza más rápido, pero se mantiene el orden. Para romper la inercia estamos exigiendo que las comunidades que parten de mayores niveles de analfabetismo en el siglo XIX tendrían que haber “corrido más rápido” que las de menor analfabetismo. Es decir, no solo les estamos pidiendo que mejoren en educación, sino que lo hagan con más intensidad que las comunidades más aventajadas. No hay que caer en el derrotismo, pues todas han mejorado considerablemente, pero habría que pensar cómo las que venían de más atrás podrían adelantar a las más aventajadas.
¿Cuál es la característica que, según la academia, mejor predice el logro educativo y qué podemos hacer para compensar?
En Sociología de la Educación llevamos más de medio siglo avisando de que el mejor predictor del nivel educativo de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia. Son muchas las políticas que se han intentado contra esto. En España la LOGSE misma, aunque con efectos perversos no queridos, como ya he señalado. Hay políticas que pueden mitigar este problema pero, en tanto que haya desigualdad social, las escuelas van a ser un reflejo de esa desigualdad. Pueden mitigarla, acentuarla o neutralizarla. Por ejemplo, a los estudiantes de orígenes de menor capital cultural les puede venir mejor la educación infantil y didácticas más estructuradas, pues no cuentas con sus familias para que les guíen en proyectos educativos muy abiertos.
A lo largo de la historia, ¿los momentos en los que se ha incrementado la inversión en educación han venido acompañados de los resultados esperados? ¿Debemos aspirar al 5% de inversión en educación en función del PIB o cree que debe haber otro indicador?
A mí el indicador del 5% me parece problemático. Por ejemplo, en la última crisis el PIB per cápita disminuyó en torno a un 10%. Eso quiere decir que estamos de acuerdo con que cada vez que baje el PIB, baje la inversión pública en educación… Yo prefiero un modelo más parecido al sistema de pensiones. Además, si aumenta muy rápido el número de estudiantes, como pasó con el baby boom y luego se reduce muy rápido, como pasó en los ochenta, estamos estableciendo desigualdad intergeneracional, pues ese 5% es menos por estudiante para una generación que para otra. Hacer una estimación de cuánto dinero es necesario para dar una educación de calidad y establecer las condiciones económicas para que no varíe con el ciclo económico, pero sí con el número de estudiantes, similar a como ha hecho con el sistema de pensiones, que ha aguantado bastante bien la crisis. Esto podría ser el 4% o el 6% del PIB, dependiendo de lo que estemos dispuestos a invertir por estudiante. Eso sí, desde el punto de vista de la planificación educativa es mucho más sencillo fijar un indicador como el 5% del PIB.
Madrid es la comunidad autónoma cuyas aulas están más segregadas por nivel socioeconómico y se encuentra al nivel de Hungría y Rumanía, los dos países europeos con más desigualdad. Un informe reciente, en este caso de Valencia, advierte de que el distrito único no ha logrado mitigar la segregación escolar en la ciudad. ¿Qué acciones en materia de política educativa y social recomienda para transformar esta realidad?
Hay que separar dos procesos: la segregación social y la segregación de resultados. En España hay alta segregación por origen social, pero baja por competencias. Eso posiblemente quiere decir que la calidad educativa de unas escuelas y otras no es tan diferente. Es muy complicado luchar contra la segregación social, debido a que es un resultado de dar autonomía a las familias. En EEUU para acabar con la segregación racial se pusieron autobuses para intercambiar a los estudiantes por su color de piel, y tener menos segregación. Lo que se consiguió fue que las familias se fuesen a vivir tan lejos unas de otras que el autobús no era una opción. Creo que lo mejor que se puede hacer es dar una alta calidad educativa en los centros, de manera que estar en uno u otro no marque la diferencia de resultados educativos. Esto lleva a que haya que invertir más recursos en los centros con más complejidad social, y a una relación fluida entre servicios sociales y sistema educativo.
La palabra diversidad parece haberse estigmatizado cuando hablamos de la escuela. Muchos padres con recursos temen que el rendimiento de sus hijos sea peor en centros donde puede haber más alumnado con menor rendimiento. ¿Con qué datos podemos combatir este estigma?
Los datos de PISA son contundentes, en el sentido de que lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado, pero no consiguen que obtengan mejores resultados que el alumnado de la pública. El problema es que la elección de escuela genera mucha ansiedad, y eso no se vence con datos fríos. Cualquier pista de que una escuela puede ser mejor que otra no resiste la frialdad de los datos agregados del sistema educativo. Por eso insisto en que la única forma de luchar contra esto es asegurando la calidad de los diversos centros.
¿Qué papel juega la escuela concertada a la hora de erradicar o perpetuar la desigualdad de oportunidades educativas?
Creo que mucho menos de lo que se cree. Por ejemplo, en Francia o Reino Unido la presencia de la escuela pública es mucho mayor que España y, sin embargo, hay más segregación. Esto se debe a que cuando la escuela es pública, los mecanismos de segregación pasan a ser otros como, por ejemplo, el precio de la vivienda es más cara cerca de las escuelas que están consideradas como buenas. Dicho de otra forma, lo que te ahorras en un concertado lo vas a pagar en hipoteca o alquiler. Digamos que las familias de clase media y alta son más astutas que el sistema educativo a la hora de jugar a la diferenciación social, dadas las características de cada sistema educativo.
El profesorado lleva tiempo quejándose del exceso de burocracia y de la complejidad de tareas que deben desempeñar y para las que no están formados. Eso empeora sus condiciones de trabajo, desincentiva su participación en proyectos o redes educativas y resta tiempo de atención al alumnado. ¿Cree que esta tendencia puede tener una incidencia significativa en la merma de la calidad de la enseñanza?
No he visto estudios sobre esta cuestión, pero mis propios padecimientos como profesor me llevan a estar totalmente de acuerdo. Hay una mentalidad burocrática de desconfianza hacia los trabajadores, y creer en el pensamiento mágico de que si todo se documenta, mejora, cuando lo único que mejora es la forma en que se trampea para escapar a tanto papeleo desconfiado.
¿Necesitamos incorporar nuevos perfiles en los centros educativos? Educadores y trabajadores sociales, por ejemplo, para que esa labor, muchas veces de conexión con los ayuntamientos para controlar el absentismo y otros asuntos sociales, sea gestionada por estos profesionales.
Sí, totalmente de acuerdo, creo que esta es una de las grandes posibilidades de mejora del sistema. Es más, creo que los educadores sociales tendrían que tener un papel más activo a la hora de tratar con grupos complejos. Por ejemplo, creo que parte del alumnado que se deriva a FP Básica estaría mucho mejor en manos de educadores sociales.
El PSOE prometió en campaña (pero luego omitió de su programa) subvencionar las matrículas universitarias de las chicas que estudiaran carreras “STEM”. ¿Cómo valora la medida?
Pues que la mitad del trabajo ya está hecho. En Ciencias y Matemáticas desde hace tiempo la matrícula está más o menos igualada. Las diferencias permanecen en las ingenierías. Si tenemos en cuenta que para el alumnado becado las carreras son gratuitas, y no por eso van más mujeres becadas (creo), no me parece que la medida vaya a tener mucho éxito, aunque sea bienintencionada. El coste de la matrícula posiblemente sea una parte pequeña de una decisión tan importante como elegir profesión. Además, para que la medida fuese equitativa tendríamos que actuar también sobre las carreras muy feminizadas, para que entrasen más hombres, si no, no va a ser posible la igualación.

Por
Saray Encinoso
Fuente

viernes, 31 de enero de 2020

PISA: evaluación neoliberal en educación


El impacto que ha adquirido el informe PISA, una prueba de evaluación estandarizada realizada por la OCDE, tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa neoliberal, que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como una inversión pensada de acuerdo con las exigencias del mercado: “competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y abrir las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico” (LOMCE, preámbulo).
Proporcionar mano de obra adaptada a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. El papel público de la educación como lugar de aprendizaje para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro de la inversión pública y una pérdida de tiempo. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral.
De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas y se ha convertido en la principal línea directriz de las reformas y las políticas educativas y evaluadoras inspiradas por la OCDE.
La OCDE es un organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de las políticas públicas de educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar.
El informe PISA, emanado de la OCDE, está exclusivamente centrado en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”, olvidando que hay muchos otros aspectos de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos, menos susceptibles o imposibles de ser medidos, no se tienen en cuenta, reduciendo de esta forma la visión colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: «se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad”.
“El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo) en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar” (Fernández Enguita,).
Lo cierto es que cada vez más expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.
De ahí, que cuestione la inadmisible pretensión de este organismo económico para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.
Uno de los análisis más pormenorizados de la metodología de evaluación de PISA, recogido en el libro PISA according to PISA, confirma que los rankings “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, y advierte que los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.
De hecho, PISA no realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes (de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado), compara lo que no es comparable (no es lo mismo un centro urbano que uno en un área rural o marginal; no es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país) y solo mide lo que puede ser medido (nada dice acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo). Además de su concepción homogeneizadora, sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, o los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse en el mundo, según este modelo.
Un problema crucial que conlleva también es que está cambiando las prioridades del profesorado, que se ve obligado a centrarse en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados conforme PISA. Esto aumenta aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento. Lo cual supone que este “régimen PISA” supone un riesgo real de transformar el deseo de aprender en afán de aprobar y tiene el peligro de transformar al alumnado con dificultades en un estorbo para mantenerse en el ranking y la atención a la diversidad en un problema para centrarse en la obtención de resultados.
Debemos reconsiderar este tipo de pruebas estandarizadas. No es admisible creer que unas puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de los sistemas educativos, la capacidad del profesorado, el desarrollo de los estudiantes, y la mejora de la sociedad. Debemos replantear la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se están llevando a cabo otro tipo de evaluaciones bastante mejor enfocadas como, por poner un solo ejemplo, las pruebas UNESCO.
Como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y esto sólo exige voluntad política para hacerlo.



Autor
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla y Uni-Digna.

Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/12/pisa-evaluacion-neoliberal-en-educacion/

miércoles, 29 de enero de 2020

Lo que menos me preocupa son los resultados del PISA


Más allá de de los resultados de una prueba descontextualizada y “colonizadora”, me preocupa la falta de inversión, la formación del profesorado, el corpoplacismo de las políticas educativas ola visión reduccionista de la educación centrada en la escuela y no en el contexto del alumnado.
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En torno a la publicación de los resultados de las pruebas PISA, personas y entidades de distintos países se han llevado las manos a la cabeza, por los “pobres” resultados obtenidos. Esto me ha hecho pensar en lo que se decía en mi infancia. “Hay quien solo se acuerda de Santa Bárbara cuando truena”. Porque parece que estas personas y entidades llevan un tapón en los oídos que les impide sentir las continuas tormentas que azotan a los sistemas educativos de innumerables países. Incluido en nuestro.

A las personas que vivimos el día a día de lo que sucede en la escuela y mantenemos un firme compromiso con la misión más importante de las sociedades que buscan el bien común: la educación, nos preocupan muchas otras y más importantes cosas. Porque sin educación no hay civilización. Pero sin justicia social la educación para el bien común es inviable.
De ahí que antes de preocuparnos de los resultados de una prueba descontextualizada y “colonizadora”, que solo tiene en cuenta un tipo de conocimiento y un contexto social y cultural, haré una lista de lo que a muchos de nosotros nos preocupa.
Nos preocupa la falta de inversión sistemática y rigurosa en la educación pública.
Nos preocupa contar con una formación del profesorado a la altura de los tiempos VICA (volátiles, inciertos, complejos y ambiguos) que vivimos. Porque como decía ya Antonio Gramsci, el mayor reto de la educación es contribuir a formar individuos a la altura de su tiempo.
Nos preocupan las prácticas demasiado inerciales de los profesionales y las instituciones encargadas de la formación inicial y permanente del profesorado.
Nos preocupa el cortoplacismo y la falta de visión de los responsables de las políticas educativas.
Nos preocupa la falta de inversiones sistemáticas e integrales que llevan al profesorado de algunos centros a trabajar en condiciones de resiliencia.
Nos preocupa la visión reduccionista de la educación centrada en la escuela y no en el contexto del alumnado que, cuando llega –si es que llega– a la institución, tiene unas condiciones de partida y de vida que lo sitúan en una desigualdad difícilmente superable.
Nos preocupan las condiciones de trabajo del profesorado. En algunos países que pasan las pruebas PISA, tienen que trabajar tres turnos para sobrevivir y reciben el salario tarde y mal. Y en los que pueden vivir trabajando en un solo centro, teniendo que atender a poblaciones cultural, social, económica y física y mentalmente diversificadas, sin contar con el conocimiento o los recursos necesarios para llevar a cabo su trabajo.
Nos preocupa la ola de solucionismo tecnológico que nos invade al descubrir las grandes corporaciones tecnológicas el tesoro (el gran negocio) que encierra la educación.
Nos preocupa la falta de comunicación entre los equipos de investigación, los responsables de las políticas educativas y los centros de enseñanza.
Nos preocupa que organismos como la OCDE y los responsables de los gobiernos mantengan la pretensión de “medir los resultados de los sistemas educativos en lo que respecta al rendimiento del alumnado, dentro de un marco común y acordado a nivel internacional”, cuando no hay nada más contextual que el aprendizaje y no hay nada tan desigual como los sistemas educativos de países tan diversos como Finlandia, Corea del Sur y México o Brasil. ¿Qué es lo que “miden” las pruebas PISA más allá de la habilidad de contestar a lo que los responsables de estas pruebas esperan que contesten?
Y nos preocupa porque como como argumentaba H. L. Mencken (1880 – 1956): “Para cada problema complejo hay una respuesta que es clara, simple y errónea». Nos preocupa porque es un ejemplo más de la dificultad que tenemos para enfrentarnos a los problemas “perversos” (wicked – Rittel y Webber, 1984). Porque la educación es un problema particularmente “perverso”. Los problemas perversos se caracterizan por no estar claramente definidos. La información necesaria para comprenderlos depende de las propias ideas, de la imágenes mentales y afectivas, de quienes intentan resolverlos. Exigen un inventario exhaustivo de todas las soluciones posibles anteriormente propuestas. No es posible entender el problema sin conocer el contexto, y no hay nada tan contextual como el aprendizaje; ni se puede buscar información sin estar orientada hacia una posible solución. No se pueden considerar resueltos por razones inherentes a la lógica del problema (verdadero-falso), sino porque las personas investigadoras o responsables de las educativas consideren que alcanzaron un grado aceptable de “satisfacción”. Y lo que es mucho más importante -sobre todo para el caso de la educación-: cualquier intervención en un problema “perverso” tiene consecuencias, deja huellas, que no pueden ser borradas por una acción “reparadora” de los efectos no deseados, porque esto generará otros problemas. Por todo ello, son problemas con características que los convierten en “únicos” y también actúan como síntomas de otros problemas.
Si pensamos en el contexto de nuestro sistema educativo, o en el de cualquier otro país, no podremos encontrar ningún otro problema tan “perverso” como en el de la educación.
Por todo ello, invito a todas las personas interesadas por una educación para el bien común y la justicia social a pensar desde la complejidad sin buscar soluciones “claras, simples y erróneas”. En el caso de este tipo de respuestas que representa PISA, como dijo hace años Miguel Ángel Santos Guerra, invito a que nos preocupemos por “alimentar el pollo”, y no solo por “pesarlo”.


Autora
Juana M. Sancho
Fuente

viernes, 29 de noviembre de 2019

ENTREVISTA A JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ: «SEGÚN PISA LO ÚNICO QUE HACEN MEJOR LAS ESCUELAS CONCERTADAS Y PRIVADAS EN ESPAÑA ES SELECCIONAR SOCIALMENTE A SU ALUMNADO»


La desigualdad de resultados académicos, la segregación escolar por nivel socioeconómico y cultural o la relación del trabajo y el AET son algunos de los asuntos de los que hablamos con José Saturnino Martínez, profesor de la Universidad de La Laguna.
Todo el mundo quiere equidad educativa, el debate es qué entendemos por ello. José Saturnino Martínez ha dedicado gran parte de su vida a analizar las desigualdades que se resisten a desaparecer de la escuela y a desmitificar, con datos, los prejuicios que hemos asumido en torno al funcionamiento del sistema público de enseñanza. Este profesor de Sociología experto en educación, que imparte clases en la Universidad de La Laguna (ULL) y fue asesor en el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, insiste en la necesidad de poner el foco en el origen del alumnado para combatir las diferencias “injustas” y evitar la segregación desde la escuela, de manera que el ascensor social funcione para quienes están en los pisos inferiores.

Estamos saliendo de una dura crisis y ya nos anuncian otra. ¿Qué efectos han tenido los recortes en el sistema educativo, tanto desde el punto de vista del fracaso o éxito del alumnado por clase social como del papel de las familias a la hora de compensar el logro educativo de sus hijos?
La ratio de estudiantes por aula ha aumentado y los profesores tienen más horas de clase, es decir, se ha tensado la capacidad del sistema. Sin embargo, desde el punto de vista del fracaso escolar administrativo (no acabar la ESO) los resultados han mejorado, así como ha disminuido la repetición de curso, y las competencias, tal como las evalúa PISA no se han visto afectadas. Desde el punto de vista de la desigualdad, ha aumentado la distancia entre el nivel de fracaso escolar y de repetición de curso del alumnado de familias de bajo nivel cultural con respecto a las de alto nivel. Pero desde el punto de vista de las competencias, ha mejorado el alumnado resiliente (de bajo origen social que obtiene buenos niveles de competencia). Por otro lado, la inversión de las familias en los estudios de sus hijos ha crecido, mientras reducían otras partidas de gasto familiar. Como vemos, son unos resultados complejos, que llevan a revisar lo que dábamos por supuesto de la crisis. La bajada generalizada del fracaso escolar se explica posiblemente por el aumento del paro, que ha llevado a que los adolescentes sean más conscientes de la importancia de la educación y a que tengan menos posibilidades de encontrar empleo si no acaban la ESO. Con respecto a la estabilidad en las competencias y la mejora de indicadores de equidad, no tenemos una explicación clara, más allá de entender que lo que sucede en la escuela no impacta tanto en ellas, como señala Julio Carabaña. En cuanto a la repetición, no he visto una explicación clara para entender por qué disminuye al tiempo que aumenta su desigualdad social (a similares niveles de competencia, repiten más los adolescentes de bajo origen cultural).
En relación a ello, ¿podríamos decir que la compensación del logro educativo ha venido más por parte de las familias ricas mientras que las más pobres se han resignado más?
Esto no es un fenómeno que se dé especialmente durante la crisis, es una cuestión estructural. Desde los años sesenta en Sociología de la Educación ha quedado más o menos establecido que las familias de clase media y alta tienen estrategias por fuera de la escuela para compensar los malos resultados educativos de sus hijos.
El abandono educativo temprano descendió notablemente en España durante la crisis: ya no había alicientes para abandonar la enseñanza porque el mercado -construcción, servicios…- dejó de absorber a los jóvenes. ¿Hay riesgo de que volvamos al punto de partida? ¿Hasta qué punto este indicador es adecuado para medir esta realidad en España?
Efectivamente, el riesgo está, pues no ha habido cambios estructurales en el sistema educativo. Hay dos factores a tener en cuenta, por un lado, el nivel educativo de las familias está aumentando rápidamente, debido a que el alumnado actual desciende de quienes se escolarizaron bajo la expansión educativa de los años setenta y ochenta. Esto lleva a una disminución del abandono, pues hay menos familias de bajo nivel educativo. Por otro lado, lo importante no es tanto el nivel de paro, sino el diferencial del nivel de paro entre quienes tienen estudios y quienes no, y este diferencial ha aumentado después de la crisis. En la medida que baje, podría haber un repunte del abandono.
El abandono educativo es un indicador (de la Unión Europea) nefasto que dificulta en vez de ayudarnos a entender lo que pasa, al menos, en nuestro país. Está en abandono una persona (entre 18 y 24 años de edad) que acabó la ESO y no sigue estudiando, pero no está en abandono una persona que no acabó la ESO y hace un cursillo de unas semanas de socorrista o que cursa 3º de la ESO. Mezcla dos procesos sociales muy heterogéneos: no acabar la ESO con no seguir estudiando tras terminar con éxito la ESO. Además, mucha gente da por supuesto que la tasa de abandono es sinónimo de no acabar la ESO, cuando eso no es cierto.
Es coautor del informe La desigualdad de oportunidades educativas: tendencias del fracaso escolar en España (1977-2012), vinculado con su tesis. ¿Qué cambios ha detectado durante las épocas incluidas en ese período y a qué se deben?
Para las personas nacidas hasta finales de los setenta hay tanto una mejora del nivel educativo como una disminución de la desigualdad de oportunidades educativas por origen social, al tiempo que las mujeres empiezan a superar el nivel educativo de los varones ya en la escuela franquista y patriarcal. Pero para las personas nacidas en los ochenta aumenta la desigualdad de oportunidades educativas y se estabilizan los niveles de estudio, con una disminución en FP. Esto pensamos que se debe al efecto no querido de la LOGSE. Al aumentar los requisitos para cursar educación post-secundaria obligatoria, aumentando dos cursos el tronco común y poniendo el requisito de titular en la ESO para entrar en FP, llevó a que las personas de orígenes populares más bajos dejasen de estudiar FP y engrosasen las tasas del fracaso escolar administrativo. Además, no solo se subió el requerimiento académico para estudiar FP de Grado Medio, sino que se convirtió en un callejón casi sin salida, pues para seguir estudiando había que aprobar un examen con contenidos de Bachillerato. Sin embargo, a los estudiantes de Bachillerato no se les exigía un examen con contenidos de FP media para acceder a la FP superior. Esto muestra un sesgo academicista en el diseño educativo que acabaron pagando los hijos de las clases populares.
¿Puede explicarnos cuál es la relación que existe entre los índices de analfabetismo de finales del siglo XIX y el nivel formativo actual? ¿La inercia en educación ha sido “inmune” a las reformas educativas?
Creo que el símil con una carrera ciclista ayuda a entender lo que ha pasado. El pelotón avanza más rápido, pero se mantiene el orden. Para romper la inercia estamos exigiendo que las comunidades que parten de mayores niveles de analfabetismo en el siglo XIX tendrían que haber “corrido más rápido” que las de menor analfabetismo. Es decir, no solo les estamos pidiendo que mejoren en educación, sino que lo hagan con más intensidad que las comunidades más aventajadas. No hay que caer en el derrotismo, pues todas han mejorado considerablemente, pero habría que pensar cómo las que venían de más atrás podrían adelantar a las más aventajadas.
¿Cuál es la característica que, según la academia, mejor predice el logro educativo y qué podemos hacer para compensar?
En Sociología de la Educación llevamos más de medio siglo avisando de que el mejor predictor del nivel educativo de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia. Son muchas las políticas que se han intentado contra esto. En España la LOGSE misma, aunque con efectos perversos no queridos, como ya he señalado. Hay políticas que pueden mitigar este problema pero, en tanto que haya desigualdad social, las escuelas van a ser un reflejo de esa desigualdad. Pueden mitigarla, acentuarla o neutralizarla. Por ejemplo, a los estudiantes de orígenes de menor capital cultural les puede venir mejor la educación infantil y didácticas más estructuradas, pues no cuentas con sus familias para que les guíen en proyectos educativos muy abiertos.
A lo largo de la historia, ¿los momentos en los que se ha incrementado la inversión en educación han venido acompañados de los resultados esperados? ¿Debemos aspirar al 5% de inversión en educación en función del PIB o cree que debe haber otro indicador?
A mí el indicador del 5% me parece problemático. Por ejemplo, en la última crisis el PIB per cápita disminuyó en torno a un 10%. Eso quiere decir que estamos de acuerdo con que cada vez que baje el PIB, baje la inversión pública en educación… Yo prefiero un modelo más parecido al sistema de pensiones. Además, si aumenta muy rápido el número de estudiantes, como pasó con el baby boom y luego se reduce muy rápido, como pasó en los ochenta, estamos estableciendo desigualdad intergeneracional, pues ese 5% es menos por estudiante para una generación que para otra. Hacer una estimación de cuánto dinero es necesario para dar una educación de calidad y establecer las condiciones económicas para que no varíe con el ciclo económico, pero sí con el número de estudiantes, similar a como ha hecho con el sistema de pensiones, que ha aguantado bastante bien la crisis. Esto podría ser el 4% o el 6% del PIB, dependiendo de lo que estemos dispuestos a invertir por estudiante. Eso sí, desde el punto de vista de la planificación educativa es mucho más sencillo fijar un indicador como el 5% del PIB.
Madrid es la comunidad autónoma cuyas aulas están más segregadas por nivel socioeconómico y se encuentra al nivel de Hungría y Rumanía, los dos países europeos con más desigualdad. Un informe reciente, en este caso de Valencia, advierte de que el distrito único no ha logrado mitigar la segregación escolar en la ciudad. ¿Qué acciones en materia de política educativa y social recomienda para transformar esta realidad?
Hay que separar dos procesos: la segregación social y la segregación de resultados. En España hay alta segregación por origen social, pero baja por competencias. Eso posiblemente quiere decir que la calidad educativa de unas escuelas y otras no es tan diferente. Es muy complicado luchar contra la segregación social, debido a que es un resultado de dar autonomía a las familias. En EEUU para acabar con la segregación racial se pusieron autobuses para intercambiar a los estudiantes por su color de piel, y tener menos segregación. Lo que se consiguió fue que las familias se fuesen a vivir tan lejos unas de otras que el autobús no era una opción. Creo que lo mejor que se puede hacer es dar una alta calidad educativa en los centros, de manera que estar en uno u otro no marque la diferencia de resultados educativos. Esto lleva a que haya que invertir más recursos en los centros con más complejidad social, y a una relación fluida entre servicios sociales y sistema educativo.
La palabra diversidad parece haberse estigmatizado cuando hablamos de la escuela. Muchos padres con recursos temen que el rendimiento de sus hijos sea peor en centros donde puede haber más alumnado con menor rendimiento. ¿Con qué datos podemos combatir este estigma?
Los datos de PISA son contundentes, en el sentido de que lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado, pero no consiguen que obtengan mejores resultados que el alumnado de la pública. El problema es que la elección de escuela genera mucha ansiedad, y eso no se vence con datos fríos. Cualquier pista de que una escuela puede ser mejor que otra no resiste la frialdad de los datos agregados del sistema educativo. Por eso insisto en que la única forma de luchar contra esto es asegurando la calidad de los diversos centros.
¿Qué papel juega la escuela concertada a la hora de erradicar o perpetuar la desigualdad de oportunidades educativas?
Creo que mucho menos de lo que se cree. Por ejemplo, en Francia o Reino Unido la presencia de la escuela pública es mucho mayor que España y, sin embargo, hay más segregación. Esto se debe a que cuando la escuela es pública, los mecanismos de segregación pasan a ser otros como, por ejemplo, el precio de la vivienda es más cara cerca de las escuelas que están consideradas como buenas. Dicho de otra forma, lo que te ahorras en un concertado lo vas a pagar en hipoteca o alquiler. Digamos que las familias de clase media y alta son más astutas que el sistema educativo a la hora de jugar a la diferenciación social, dadas las características de cada sistema educativo.
El profesorado lleva tiempo quejándose del exceso de burocracia y de la complejidad de tareas que deben desempeñar y para las que no están formados. Eso empeora sus condiciones de trabajo, desincentiva su participación en proyectos o redes educativas y resta tiempo de atención al alumnado. ¿Cree que esta tendencia puede tener una incidencia significativa en la merma de la calidad de la enseñanza?
No he visto estudios sobre esta cuestión, pero mis propios padecimientos como profesor me llevan a estar totalmente de acuerdo. Hay una mentalidad burocrática de desconfianza hacia los trabajadores, y creer en el pensamiento mágico de que si todo se documenta, mejora, cuando lo único que mejora es la forma en que se trampea para escapar a tanto papeleo desconfiado.
¿Necesitamos incorporar nuevos perfiles en los centros educativos? Educadores y trabajadores sociales, por ejemplo, para que esa labor, muchas veces de conexión con los ayuntamientos para controlar el absentismo y otros asuntos sociales, sea gestionada por estos profesionales.
Sí, totalmente de acuerdo, creo que esta es una de las grandes posibilidades de mejora del sistema. Es más, creo que los educadores sociales tendrían que tener un papel más activo a la hora de tratar con grupos complejos. Por ejemplo, creo que parte del alumnado que se deriva a FP Básica estaría mucho mejor en manos de educadores sociales.
El PSOE prometió en campaña (pero luego omitió de su programa) subvencionar las matrículas universitarias de las chicas que estudiaran carreras “STEM”. ¿Cómo valora la medida?
Pues que la mitad del trabajo ya está hecho. En Ciencias y Matemáticas desde hace tiempo la matrícula está más o menos igualada. Las diferencias permanecen en las ingenierías. Si tenemos en cuenta que para el alumnado becado las carreras son gratuitas, y no por eso van más mujeres becadas (creo), no me parece que la medida vaya a tener mucho éxito, aunque sea bienintencionada. El coste de la matrícula posiblemente sea una parte pequeña de una decisión tan importante como elegir profesión. Además, para que la medida fuese equitativa tendríamos que actuar también sobre las carreras muy feminizadas, para que entrasen más hombres, si no, no va a ser posible la igualación.


Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/25/lo-unico-que-hacen-mejor-las-escuelas-concertadas-y-privadas-en-espana-es-seleccionar-socialmente-a-su-alumnado/
Autora: Saray Encinoso/El diario la educación


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