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Aunque PISA se propone la medición
de los tres tipos de capacidades relacionadas con lo que la OCDE define
como “competencia científica”
(identificación de cuestiones científicas, explicación científica
de fenómenos y utilización de
pruebas científicas),
no parece prestar especial atención a los grupos de capacidades
superiores o de segundo orden
(‘transferencia’, ‘heurística’ y
‘argumentación’),
quedándose en un concepto de competencia apegado casi de forma exclusiva al ‘saber’ como conocimiento y descuidando las áreas del ‘saber hacer’ y ‘saber decir’ (DeSeCo) en la evaluación de la competencia científica. Así pues, aunque en
general PISA se desinteresa por el conocimiento científico entendido como mera
reproducción de información de forma mecánica
o memorística
(lo que el grupo llama
“reproducción”), encontramos que se deberían
potenciar más las capacidades de
segundo orden indicadas, tal y
como establece el propio
programa PISA en sus fundamentos teóricos.
En este sentido, cabe indicarse que PISA parece decantarse por las pruebas de
elección múltiple que no admiten
argumentación, una capacidad
esencial, a nuestro juicio, en la competencia científica. Sólo en algunas actividades se incluye alguna pregunta
abierta que requiere argumentación, pero el resto del problema sólo requiere elección
entre respuestas múltiples.
Además, cuando se utilizan preguntas
abiertas, los criterios de corrección de las mismas
son cerrados, valorando sólo como
correctas un conjunto limitado de
respuestas posibles, cuya valoración
debería centrarse más en su adecuada justificación científica, capacidad mucho más relevante para la evaluación
de un aprendizaje competente. Asimismo, consideramos que se debería favorecer más la creatividad del
estudiante y la transferencia del conocimiento. Como
hemos visto, en muy pocas ocasiones, se
plantean problemas abiertos que den
rienda suelta a la transferencia y mucho menos
a la heurística.
Por último,
se echa en falta actividades que evalúen la destreza de
lectura/interpretación de imágenes gráficas
(ej. esquemas, dibujos
y diagramas de biología,
geología, etc.), así como un mayor uso de la comunicación
escrita (ej. redactar un informe,
una valoración, etc.), habilidades científicas tradicionalmente
consideradas importantes en la
enseñanza de las ciencias y ahora en
el desarrollo de la competencia científica.
Relevancia del contenido de las pruebas
Respecto a la relevancia, recordemos que hace referencia al concepto de aprendizaje situado, que se considera más idóneo para potenciar el aprendizaje. Esto significa que
las actividades deben conectar con los intereses o inquietudes del alumnado
para permitir que se desarrolle dicho
aprendizaje. Un aprendizaje competente
es aquél que el alumno/a utiliza para interpretar y actuar
sobre su entorno inmediato. Por lo
tanto, se plantea una importante
dificultad de PISA respecto a la relevancia del contenido: ¿Cómo lograr
conectar con los intereses e inquietudes
del alumnado mediante una prueba
estandarizada que se pasa a una gran cantidad
de sujetos? La única manera que existe
de que el contenido sea relevante para el
alumnado pasa por el conocimiento de las inquietudes e intereses del mismo, cosa imposible de tener en cuenta en una prueba
de las características de
PISA, en la que la
propia condición de estandarización
internacional hace difícil crear
contextos relevantes
para realidades socio-culturales a
veces muy distintas. Con
ello no queremos indicar que sea imposible en todos los casos, pues, por ejemplo, la utilización de pruebas basadas en
sucesos o eventos de repercusión mundial, o de fuerte repercusión mediática, ofrece marcos significativos o
relevantes para todos los estudiantes, dada la globalización informativa.
Así pues, aunque el contenido de los ítems es, sin duda, actualizado y sobre temas vigentes y en discusión, PISA tiende a
plantearlos de una forma academicista, desperdiciando oportunidades para
plantear dilemas éticos o conflictos
de actualidad en el ámbito científico para centrarse en el contenido académico de los ítems (véase
“Clonación”, PISA 2000-03).
Esto puede verse también
en la tipología de respuestas que
PISA contempla en sus cuestiones. De todos los ítems
analizados, sólo
un 37% permiten la posibilidad
de respuestas abiertas mientras
que a las respuestas cerradas y múltiples
les corresponde un 63% (siendo más
predominantes, en un 41%, las respuestas múltiples). De igual modo ocurre con
las pautas de corrección: mientras que para el 81% de las preguntas
sólo puede obtenerse el total de la puntuación asignada o cero puntos, el 19%
pueden puntuar de una manera parcial.
Está claro que PISA no contempla la variedad de perspectivas y el
conflicto que representa la competencia
en ciencias y presta más atención a la “comprobabilidad”
del conocimiento académico.
PISA parte de la base de
que, si el alumno/a conoce el tema en su entorno
más
inmediato, automáticamente
pasa a ser un tema relevante para él/ella,
lo cual resulta difícil de sostener,
ya que todo nuestro entorno está rodeado de diferentes temáticas cercanas a nosotros y no por ello
todas nos resultan igualmente relevantes o interesantes. De esta
manera, preguntas como: “El ejercicio físico”, “El efecto
invernadero”, “Fumar tabaco”, “Clonación”, “El cambio climático”
y “Ozono”, podrían tener cierta
relevancia por la preponderancia del tema en los medios de comunicación. Otras les pueden parecer interesantes por su temática
cotidiana: “Apta para beber”,
“Caries dental”, “La luz de las
estrellas”, “Brillo de labios”, “La masa del
pan”, “Luz del día” o “El chocolate”. El resto de las preguntas, tales como “Lluvia ácida”, “Ultrasonido”, “El catalizador”, “La biodiversidad”, “La conducta
del espinoso” y, específicamente, la referida a “El Gran
Cañón” (de El Colorado, que nos queda un poco lejos), creemos que es más difícil que resulten relevantes para niños y niñas de quince
años en general, aunque algunos y algunas de ellos y ellas pudieran tener una
afición especial por la ciencia o la
naturaleza que hiciese que encontrasen la pregunta relevante. Lo que está claro
es que esto no pueden ser más que apreciaciones sin ningún argumento sobre una “supuesta” relevancia, ya
que es imposible determinar el grado
de relevancia del contenido de las pruebas.
En síntesis, encontramos que es difícil plantear preguntas relevantes para el alumnado mediante una prueba estandarizada para un
abanico tan variado de realidades socioculturales debido al desconocimiento o imposibilidad de conectar
con las inquietudes e
intereses de tan diversa población muestreada
y, por tanto, con el conocimiento necesario para desarrollar una aprendizaje situado, significativo,
relevante y/o competente.
Por otro lado, cabe destacarse que el esfuerzo por parte de PISA para presentar temas actuales y con repercusión mediática en sus ítems no parece ser más que una actualización del contenido y no una nueva
manera de tratarlo, lo que termina por caer, en
muchas ocasiones, en la búsqueda de un grado de conocimiento, en lugar de la competencia en un ámbito, tal y como se
hace tradicionalmente en nuestras
escuelas.
¿A qué no presta atención PISA?
Si bien no parece, por las evidencias
encontradas en la investigación,
que PISA esté valorando ‘competencias’
tal y como se plantean en DeSeCo (una
cuestión importante a pensar puede ser si esto puede hacerse mediante pruebas estandarizadas), sí
podemos esbozar, tras el análisis
de las pruebas, un panorama general de aspectos a los que el Programa parece prestar
menor atención.
Parece evidente, viendo
los porcentajes anteriores de respuestas cerradas y abiertas
presentados más arriba, que la argumentación y la comunicación no son
capacidades que PISA intente valorar con interés en sus
pruebas (esta capacidad no aparece en el 67.65% de los ítems analizados). Esto se debe quizás a la
dificultad que plantearía de cara a la corrección de las pruebas, ligado a una
preocupación por la búsqueda de la objetividad en la corrección, imposible de garantizar si la argumentación y la comunicación son muy predominantes.
Asimismo,
como
hemos visto, en muy pocas
ocasiones, plantea problemas abiertos que den rienda suelta a la capacidad
de crear o a la heurística (esta capacidad no aparece
en el 87.22% de los ítems analizados). Al parecer, a PISA le interesa más el seguimiento de las
leyes y teorías científicas
(mediante
preguntas cerradas) que el pensamiento
divergente implícito en el espíritu
creativo, fundamental
en el avance de la ciencia.
Por otra parte, una de las capacidades que reclama PISA es la de ‘búsqueda de información científica y su selección’. Es una lástima que esta
búsqueda se restrinja únicamente a la
información
que se proporciona en el enunciado. Para que el alumnado pueda desplegar al máximo
su competencia (recordemos que no tiene que ver con el contenido)
en cualquier aspecto, es imprescindible que tenga a su alcance todo tipo de información, incluido un portátil conectado a la red (como
parece haberse propuesto en PISA
2009, con una aplicación ‘cerrada’).
Otro aspecto llamativo
de las pruebas de PISA es la restricción
de los problemas a temas
puramente académicos, con escasa o nula conexión con temas transversales. Así, aunque algunas
actividades plantean cuestiones de salud y medio
ambiente
(nunca sobre otros derechos humanos),
no aparecen preguntas en las que aflore en profundidad la actitud del alumno/a; asimismo,
tampoco reclaman reflexiones o dilemas éticos por
parte del estudiante, cuestiones
éstas que se supone están indefectiblemente ligadas a la actividad científica.
Relacionado con esto,
llama también la atención la presencia de algunos ítems que
se plantean únicamente para
intentar valorar la actitud del alumno/a frente
a las ciencias, aunque de un modo
superficial. Curiosamente, no
aparecen liberadas las pautas de corrección para dichos ítems, con lo cual entendemos que no cuentan para la puntuación de la
prueba (véase pregunta 1.6 de “Apta para beber” del Marco de 2006).
Por otra parte, en relación con el contenido, podría
plantearse quizás un posible sesgo cultural en la elección de los temas propuestos, propios de una clase social
determinada, alejados de culturas locales y
minoritarias.
La preocupación de los diseñadores de las pruebas por
conseguir evitar cualquier sesgo tanto en el contenido de la pregunta como en la exactitud de
las respuestas provoca que se eviten en las pruebas contenidos o temas problemáticos,
huyendo de la “contaminación” de las
opiniones. La ciencia, en la orientación más positivista, ha
de respetar determinados
procesos y los hallazgos obtenidos no admiten
respuestas equívocas. Ese conocimiento
exacto y asimilación de sus métodos puede generar un racionalismo exacerbado y una actitud/creencia
hacia el conocimiento científico como un saber acrítico y falto de referentes históricos, sociales, etc., que expliquen los porqués de la deriva de la ciencia hacia focos de investigación determinados.
No se han observado en las pruebas temas de conocimiento sujetos al debate, que pudieran sembrar la duda en los estudiantes por las opciones a elegir o las
respuestas requeridas. Ahora bien, ese alejamiento de temas ‘problemáticos’ presenta a la
ciencia y al conocimiento científico como una metáfora de la verdad suprema que,
para algunos, es la nueva religión. De ahí que, en la tipología de las pruebas,
parece existir la estrategia de los
evaluadores de eliminar el “ruido de
fondo” en la medición, es decir, eliminar cualquier cosa que no sea un procedimiento científico estricto. Esto es coherente con la forma en
que se compartimenta el conocimiento en todos los currículos educativos de la OCDE.
La inclusión de la dimensión “actitudes” en 2006 indica un avance en ámbitos
como la salud y el medio ambiente,
pero nada aparece relacionado con el juicio
moral sobre la actividad científica.
En las pruebas analizadas, pues, parece haber una falta
total de atención a las implicaciones sociales y/o morales de las cuestiones tratadas, por ejemplo, en aspectos relacionados con la salud, el medio ambiente o la
investigación científica. En general, estas ausencias podemos encontrarlas en pruebas como: “El Gran Cañón”, “Fumar Tabaco”, “El ejercicio físico”,
“Ozono”, “El cambio climático”,
“El efecto invernadero”, “Clonación”. En las citadas pruebas, no se hace alusión a los impactos
del turismo en el medio ambiente,
los intereses de las multinacionales sobre determinadas enfermedades, la ética sobre la reproducción, etc.,
soslayando, como decimos, aquellos apartados que son causa
de debates morales, políticos,
ecológicos, etc.
Extraído de
Gallardo-Gil, Monsalud;
Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José; Yus, Rafael
& Barquín, Javier (2010). PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-17. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm
