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¿Qué evalúan las
evaluaciones estandarizadas? ¿Calidad Educativa? ¿Pobreza? ¿Son puestas bajo la lupa las cuestiones
relevantes? Las respuestas, si bien dadas pensando en el contexto mexicano,
tienen valor para muchos otros
¿Qué estamos
evaluando?
Resumo mi respuesta, en forma algo simplista y cruda,
diciendo que evaluamos algunas de las dimensiones de la calidad educativa, pero
dejando fuera varias de las más importantes, que lo hacemos de manera imprecisa,
y que no llegamos a las causas.
Hasta hace muy pocos años, la situación de la mayor parte de
los sistemas de evaluación educativa de los países de la región era justamente
la que se ha mencionado antes: solamente se contaba con datos sobre alumnos,
maestros, escuelas y presupuestos, con lo que se podían estimar indicadores de
cobertura, eficiencia terminal y costo alumno en forma gruesa, ya que por lo
general no se controlaba la calidad de los procesos de recolección de
información, no se manejaban datos por edad, con lo que sólo podían construirse
tasas brutas y no netas y se manejaban sólo cohortes aparentes.
Los esfuerzos que han hecho muchos de nuestros países en la
última década han incluido, por una parte, mejoras en los sistemas de información
y, por otra, el desarrollo de sistemas de pruebas nacionales para valorar los
aprendizajes de los alumnos. Estos esfuerzos son importantes, sin duda, pero
aún están por consolidarse y adolecen de fallas claras, explicables por la
falta de una tradición en el campo y la consecuente escasez de recursos humanos
especializados.
Pecando tal vez de simplismo, creo que en la región
atendemos la cobertura y la eficiencia terminal en forma imperfecta y el nivel
de aprendizaje de los alumnos en áreas curriculares y grados clave, pero por lo
general limitándose a niveles cognitivos bajos. La contraparte obvia, lo que no
estamos evaluando, incluye áreas curriculares adicionales, niveles cognitivos
superiores, aspectos actitudinales y valorales, procesos tanto pedagógicos como
de gestión y lo relativo a equidad.
En las escuelas se evalúan muchas de estas cosas, desde
luego, pero no parece haber procedimientos para valorar tales dimensiones o
aspectos de la calidad de manera permanente y sistemática en el nivel nacional.
Debe añadirse que muchas veces las evaluaciones que hacemos no tienen, en un
grado suficiente, las características técnicas mencionadas de validez y
confiabilidad.
Por lo que se refiere a validez, la ausencia de controles de
las variables relevantes del contexto pueden hacer que midamos en realidad
pobreza, cuando creemos medir calidad de las escuelas. En este sentido en la
región es muy raro todavía el uso de las poderosas técnicas actuales, como los
modelos jerárquicos lineales, que permiten identificar la influencia de los
factores del entorno distinguiéndolos, por ejemplo, de los de la escuela, el
aula y el propio alumno.
En cuanto a confiabilidad, es también raro el uso de
metodologías psicométricas avanzadas, como los modelos de la teoría de la respuesta
al reactivo, que permiten contar con escalas más precisas, comparables en el
tiempo, que cuidan la unidimensionalidad y evitan el sesgo de manera más
adecuada que las técnicas de la teoría clásica de las pruebas. Debe añadirse
que, hasta hace poco tiempo, no era raro que se manejaran pruebas que no
empleaban en forma rigurosa siquiera los principios de la teoría clásica. Las
técnicas de valor agregado son también muy poco conocidas.
¿Qué de lo evaluado
resulta significativo?
En principio los mecanismos de evaluación existentes son
todos significativos y, aun en ausencia de los que se sugiere añadir, contienen
potencialmente elementos útiles para el mejoramiento de los sistemas
educativos. Sin embargo, es frecuente que aún esos elementos se desaprovechen y
sólo sirvan para acumular datos en anuarios estadísticos destinados a
empolvarse en los estantes, sin que los responsables de tomar decisiones, y
mucho menos los maestros, los conozcan y utilicen para retroalimentar su
quehacer.
Esto quiere decir que, además de mejorar los actuales
mecanismos de evaluación y de enriquecerlos con nuevos elementos, es necesario
un importante esfuerzo de difusión de resultados y de capacitación de los
usuarios para que estén en condiciones de entender y aprovechar los resultados
de las evaluaciones.
¿Por qué las reformas
realizadas en los 90 no se ven traducidas en los resultados?
Esta pregunta parte de un supuesto que no me parece
incuestionable: que las reformas educativas implementadas en América Latina en
los ‘90 no han dado resultados.
Los niveles educativos de nuestros países son el resultado
de un enorme conjunto de factores, incluyendo unos tan complejos como el
explosivo incremento demográfico que hizo del subcontinente la región de mayor
crecimiento poblacional en toda la historia hasta mediados del siglo XX, la
pobreza que aflige a gran parte de la población y la diversidad étnica y
lingüística. Otros factores igualmente complejos incluyen el carácter
autoritario de muchos regímenes políticos, las estructuras sindicales y
burocráticas, y la desigualdad ancestral de nuestras sociedades.
Los cambios educativos, por otra parte, son complejos
también y, en el mejor de los casos, llevan mucho tiempo; no pueden ser el
resultado rápido de esfuerzos simples.
Por ello, aun si en verdad las reformas de los años 90 no
han dado resultados, podrían encontrarse diversas explicaciones. Las políticas
educativas de la región han adolecido, en muchos casos, de serias deficiencias
en diversos aspectos: en el diagnóstico en que se sustentan, muchas veces
incompleto e impreciso; en el diseño de los programas, muchas veces simplista,
apostando demasiado a pocos elementos de los que se espera más de lo que pueden
dar; y, tal vez, sobre todo, en la implementación.
No es fácil, en efecto, que las reformas lleguen hasta el
nivel más importante, el de la escuela y el aula. Para ello se requiere de
tiempo y, además, de estrategias muy finas que aseguren la participación de los
maestros. Desgraciadamente, es más frecuente encontrar estrategias simplistas e
implementaciones apresuradas que procesos cuidadosos y respetuosos de los
actores de base y de la complejidad de la cuestión.
No debería sorprender, por consiguiente, que los resultados
obtenidos disten mucho de los esperados. Pero el punto que quiero destacar es
que no tenemos evidencia suficiente para afirmar de manera contundente que las
reformas de los ‘90 no han tenido resultados. Hay, sin duda, indicios
importantes en tal sentido, pero los sistemas de evaluación de que disponemos no
sustentan afirmaciones tajantes.
En particular, creo que en México hay elementos para
sostener que el nivel de aprendizaje ha mejorado ligeramente en los últimos
años; que el impacto del gasto público en educación básica está siendo mayor
para los tres deciles más pobres de la población, contra lo que ocurría antes;
y que los programas compensatorios emprendidos a principios de los 90 han
logrado reducir la deserción en medio rural y mejorar los niveles educativos en
las zonas más desfavorecidas.
Por lo demás, la gran desigualdad que caracteriza a nuestras
sociedades hace que necesitemos evaluaciones más precisas, que tengan en cuenta
el peso de los factores del entorno, tanto en razón del principio de equidad,
como para valorar en su justa medida los avances que puedan darse en contextos
diferentes, en los que la mejora es más o menos difícil.
Conclusión
La última pregunta es, a mi juicio, la más importante que he
tratado de responder, tanto por lo que expresamente plantea, como por lo que
sugiere de manera implícita. Ampliando lo dicho hasta ahora trataré de aportar
algunas ideas al respecto.
La experiencia de las reformas educativas implementadas en
los países de mayor desarrollo económico ha dejado lecciones importantes, en la
dirección ya apuntada: no deben esperarse cambios espectaculares; las mejoras
educativas se consiguen en lapsos de tiempo largos, y mediante esfuerzos
sistemáticos y complejos, no gracias a recetas mágicas simples o panaceas.
Hoy sabemos también que no debe exagerarse la importancia de
los recursos materiales; estos son importantes, sin duda, sobre todo hasta
ciertos umbrales mínimos, y tal vez más en cuanto a la regularidad o
continuidad de su existencia que en cuanto a su monto absoluto. Pero parece
claro que tanto y más importan los procesos a través de los que se utilizan los
recursos: procesos pedagógicos especialmente en el interior del aula, procesos
más amplios de gestión en el nivel nacional y regional y, sobre todo, en cada
escuela, donde el trabajo del equipo docente, el liderazgo del director y la
participación de los padres de familia han mostrado ser fundamentales.
Para poder responder con bases sólidas a la pregunta sobre
el éxito o el fracaso de las reformas educativas necesitamos, pues, en mi
opinión, contar con sistemas de evaluación bastante más sólidos, aunque no
mucho más costosos que los existentes, que nos den la información clave, de que
hoy carecemos, sobre las diferentes dimensiones de la calidad educativa de
nuestros países en forma continuada y permanente.
Es posible que nos llevemos algunas sorpresas agradables, en
el sentido de que los esfuerzos realizados hasta ahora han dado algunos
resultados, no espectaculares, pero sí razonables, en una perspectiva histórica
y comparativa en el plano internacional.
También es posible que se confirme la idea de que no ha
habido resultados positivos. En este caso, si tenemos buenos sistemas de
evaluación tendremos también elementos para saber por qué ha ocurrido tal cosa,
y para diseñar programas de mejora más adecuados.
Extraído de:
Una mirada técnico-pedagógica acerca de las evaluaciones de
calidad educativa
Felipe Martínez Rizo
En: Evaluar las
evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad
Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo
