sábado, 8 de noviembre de 2008

Variables intrínsecas que explican los mejores resultados en estudios internacionales

Variables intrínsecas del rendimiento
Las variables extrínsecas ayudan a explicar los resultados conseguidos por los estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar, pero no dan cuenta total de los mismos. Por ese motivo hay que explorar otro tipo de factores, relativos a las características y al funcionamiento del sistema educativo, que tienen además especial interés cuando se pretende llevar a cabo acciones de mejora, ya que caen plenamente dentro de la esfera de actuación de las autoridades educativas, de los centros escolares y de los profesores. Son las que aquí denominamos variables intrínsecas.

Las variables intrínsecas que tienen en cuenta los estudios actuales de evaluación del rendimiento son muy diversas. Muchos de los estudios promovidos por IEA, OCDE y UNESCO recogen información acerca de variables tales como la formación y el desempeño de los profesores, el grado de autonomía de la escuela, el tiempo dedicado a la enseñanza y al estudio personal, la organización del currículo, el tipo de refuerzo prestado a los alumnos y otras similares. Todas estas dimensiones de la vida educativa caen dentro de lo que se suele denominar variables intrínsecas.

Entre este tipo de variables se han seleccionado aquí tres grupos. En primer lugar, se analizarán los efectos producidos por algunos factores relacionados con la organización general del sistema educativo. En segundo lugar, se pasará revista al efecto de los denominados factores de centro escolar, que se refieren a la organización, el funcionamiento y el clima o ambiente escolar, considerados en términos generales. En tercer lugar, se analizará el efecto de los denominados factores de aula, que guardan relación con las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior del aula, en el contacto directo entre el profesor y los alumnos.

Organización del sistema educativo
Las variables intrínsecas de mayor nivel de generalidad son las que se refieren a la organización del sistema educativo. Se trata de variables que afectan al conjunto de los centros y de los agentes escolares, puesto que tienen que ver con las normas fundamentales y las condiciones generales en que aquellos deben desenvolverse. Este tipo de variables son en realidad características relativas a la estructura del propio sistema educativo y a las reglas básicas de su funcionamiento.

De acuerdo con los supuestos de la concepción del mundo como laboratorio educativo que se comentaba al comienzo del trabajo, los estudios internacionales deberían contribuir a proporcionar explicaciones ligadas precisamente a este tipo de variables, ya que son las que distinguen más claramente a unos sistemas educativos de otros. Sin embargo, hay que reconocer que los estudios realizados rara vez son concluyentes y casi siempre proporcionan una información que requiere interpretaciones complementarias. Hasta ahora son pocas las conclusiones definitivas que han aportado los estudios internacionales sobre este tipo de variables. Sin embargo, se pueden señalar algunas, aunque haya que tomarlas con cierta precaución.

Entre los ejemplos más relevantes de este tipo de análisis, hay que acudir una vez más a PISA, sobre todo teniendo en cuenta lo reciente del estudio. Uno de los fenómenos que más ha llamado la atención tras la publicación del informe de resultados (OECD, 2001b), y que más debate ha generado, ha consistido en el pobre rendimiento educativo de los jóvenes alemanes de quince años. Como se ha visto en las tablas insertas en el trabajo, su puntuación está claramente por debajo de la media de la OCDE y también por debajo de lo que cabría esperar de un país con un buen nivel de desarrollo. Ese dato ha provocado alarma y generado una viva discusión. Lo que no ha llamado tanto la atención es que esa circunstancia no es exclusiva de Alemania, sino que también se aprecia, en mayor o menor grado, en otros países con sistemas educativos semejantes. La característica fundamental de ese tipo de sistemas consiste en una diferenciación institucional temprana. Dicho de otro modo, los adolescentes de esos países son separados muy tempranamente (entre los diez y los doce años de edad) en itinerarios formativos muy diferenciados, que se corresponden con otros tantos modelos institucionales escolares. Aunque el sistema prevé la posibilidad de trasvases entre unos y otros itinerarios, ese paso se produce en la práctica en muy pocos casos.

Los responsables del estudio PISA llegan a una triple conclusión que merece la pena destacar. En primer lugar, las diferencias que existen entre los diversos tipos de escuelas en esos países son generalmente mayores que las que se observan en otros lugares. En segundo lugar, la variación de resultados que se aprecia entre estudiantes también suele ser mayor que en otros países, con muy pocas excepciones. En tercer lugar, ninguno de esos países se encuentra entre los de mayor rendimiento promedio. O sea, el estudio PISA parece advertir que la discriminación institucional temprana (la que tiene lugar antes de los doce años de edad) produce desigualdades importantes en los países que la aplican, sin llegar por ello a obtener unos resultados promedios satisfactorios. Los mejores estudiantes de esos sistemas educativos están entre los mejores del mundo, pero también los peores se encuentran entre los peores, provocando una situación global poco positiva y poco equilibrada. Cabría inferir que este modelo de organización del sistema educativo parece poco aconsejable para las circunstancias actuales, tanto por la escasa equidad que logra como por su bajo rendimiento.

Otro ejemplo concreto del análisis de ciertas variables que parecen incidir en los resultados de los estudiantes se encuentra en las conclusiones sobre la autonomía escolar que aporta el estudio PISA. A partir de la información recogida en dicho estudio, se ha elaborado la Tabla 4, que sintetiza la relación existente entre los resultados que logran los alumnos y el porcentaje de directores escolares que tienen al menos alguna responsabilidad en una serie de áreas de actuación educativa.

Lo que la tabla manifiesta es que no se puede afirmar taxativamente que una mayor o menor autonomía escolar produzca globalmente mejores o peores resultados de los estudiantes. Como puede apreciarse a partir de esos datos, la autonomía escolar es una realidad que abarca diversas dimensiones y no todas ellas tienen la misma incidencia sobre el rendimiento escolar. En términos generales, podría decirse que la autonomía en los aspectos relativos a la organización curricular, la vida y el ambiente del centro escolar y la gestión de sus recursos presupuestarios parece ejercer un mayor efecto sobre el rendimiento que la autonomía en lo relativo a la gestión del personal docente. Así, cabría concluir que ciertas dimensiones de la autonomía escolar merecen un especial apoyo por parte de las autoridades educativas, mientras que hay otros aspectos en que la acción no es tan prioritaria.

Procesos de centro escolar
Este último tipo de reflexiones conducen directamente al segundo grupo de variables intrínsecas, las relacionadas con la vida de los centros escolares. Son los que aquí se denominan procesos de centro escolar. Los procesos de centro y los de aula, que serán objeto de comentario en el apartado siguiente, constituyen en conjunto lo que habitualmente se conoce como procesos escolares. Esta dimensión constituye un nivel intermedio entre el contexto socioeconómico y cultural y los resultados educativos. O sea, la acción desarrollada por los profesores y por otros miembros de la comunidad escolar, mediante el desarrollo de unos determinados procesos y actuaciones, es la que explica que se logren unos determinados resultados, a partir de unas determinadas condiciones de partida. De ahí deriva su importancia y el interés que el tema despierta en los investigadores (Marchesi y Martín, 1998).

La importancia de este tipo de procesos es indudable, aunque haya que situarla en su justo término. Frente a la tendencia inaugurada por la publicación del célebre Informe Coleman (Coleman et al., 1966) y por la sociología crítica que insiste en la reproducción (Bourideu y Passeron, 1970), la investigación educativa reciente ha puesto de manifiesto que no todos los resultados de la educación pueden explicarse exclusivamente en función de las fuerzas reproductoras del contexto, aunque su presencia y su impacto sean innegables. Así, un estudio reciente en el que se revisaron veinticuatro investigaciones y se realizaron varios metaanálisis llegaba a la conclusión de que entre un 12% y un 15% de la varianza en los resultados que alcanzan los alumnos es debida a la acción del centro escolar (Teddlie, Reynolds y Sammons, 2000). Se trata de un porcentaje que, sin ser demasiado elevado, no resulta despreciable y que está en línea con lo que otros investigadores han concluido. Podríamos decir que ese es el espacio propio de actuación de los centros educativos y de los profesores y que, por tanto, tiene notable importancia desde el punto de vista pedagógico.

Los estudios de evaluación, tanto los realizados en un plano nacional como los internacionales, conceden importancia a los procesos de centro y de aula. Algunos proyectos concretos, como el desarrollado en España durante los últimos años por el Instituto IDEA, prestan notable atención a su estudio, en la convicción de que constituyen el ámbito privilegiado de cualquier plan de actuación para la mejora de la educación (Marchesi y Martín, 2002). Los estudios internacionales también han incluido este tipo de procesos entre sus variables de análisis, aunque con unos enfoques y una formulación ligeramente diferente de uno a otro caso.

Hablando concretamente de los procesos de centro escolar, hemos revisado las variables de proceso contempladas por los estudios desarrollados en la última década por la IEA, OCDE y UNESCO, con el fin de identificar las que parecen guardar mayor relación con el rendimiento. Entre todas las variables incluidas en esos estudios, las que parecen gozar de un mayor consenso son las siguientes:

a) Liderazgo pedagógico, entendido como la existencia de una dirección con autoridad pedagógica reconocida, capaz de promover un buen funcionamiento del centro escolar, facilitadora del logro de un buen clima escolar y eficaz en su funcionamiento cotidiano.

b) Coordinación pedagógica y curricular entre los profesores y las etapas, con el fin de asegurar una coherencia interna en la enseñanza proporcionada y en los medios puestos en juego para lograr el aprendizaje.

c) Implicación familiar en la escuela, como señal de la participación de los padres en la educación de sus hijos y como compromiso con un estilo de actuación capaz de asegurar la coherencia educativa entre la escuela y el hogar.

d) Buen ambiente o clima escolar, entendido como la existencia de unas buenas relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, familias), capaz de facilitar la tarea educativa.

e) Formación y estabilidad del profesorado, ya que existe la certeza de que la actuación de los docentes constituye un elemento capital para el logro de una enseñanza de calidad, y que esa actuación no puede ser positiva si no se dan unas condiciones favorables, tanto en lo que se refiere a la capacitación de los profesores, como a su seguridad laboral, una de cuyas variables fundamentales es la estabilidad.

f) Tamaño adecuado de la escuela, que no siempre resulta fácil de determinar, pero que tiene relación con la existencia de una ambiente diversificado y rico (que exige unas dimensiones mínimas) pero no masificado (que impone unos límites superiores).

El modo que los distintos estudios internacionales tienen de formular y de explorar el efecto de estas variables difiere de unos a otros casos, pero existe una notable coincidencia en la elección de las áreas abarcadas. Aún a falta de realizar un análisis comparado detenido de esas formulaciones y aproximaciones, cuestión que tiene indudable interés, se aprecia la existencia de unas áreas prioritarias de análisis en dichos estudios. No obstante, hay que señalar que la dispersión de aproximaciones utilizadas por las diferentes organizaciones que los promueven, la dificultad que plantea la definición común de variables como las mencionadas para sistemas educativos tan distintos entre sí y la limitada consistencia de los análisis realizados, obligan a seguir trabajando en este campo, como hacen en la actualidad tanto la IEA como la OCDE en sus estudios recientes.

Procesos de aula
Las variables referidas a los procesos de centro se complementan estrechamente con las relativas a los que hemos denominado procesos de aula. Si las variables anteriores configuraban un campo complejo y multidimensional, en el que no era fácil encontrar explicaciones unívocas y obligaba a combinarlas en análisis multifactoriales, esa complejidad se acentúa incluso más cuando descendemos al plano de las prácticas educativas en el aula.


Como afirma Elena Martín, lo que sucede en una clase se caracteriza por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredictibilidad, la singularidad y el carácter valorativo de las actividades (Martín, 2002). Por ese motivo, todos los estudios que intentan valorar el efecto de este tipo de variables en el rendimiento de ol s alumnos tienen que reducir su foco de atención y centrarse en algunas variables concretas.

Si eso sucede en las investigaciones que adoptan el aula como objeto de estudio, aún con mayor motivo se ven obligados a hacerlo los estudios internacionales, dada la distancia que mantienen con las aulas y la diversidad de estilos de configuración y funcionamiento de éstas que existen en el plano internacional. Por esa razón, estos estudios se centran en un número limitado de variables, seleccionando aquellas que la investigación educativa parece reconocer como más potentes a la hora de explicar los resultados.

Entre las variables relativas a los procesos de aula que se han tomado en consideración en los estudios internacionales realizados durante la última década y que parecen producir unos resultados más prometedores, hemos identificado las siguientes:

a) Tiempo dedicado a la enseñanza, entendido tanto en el sentido del tiempo efectivamente dedicado a las tareas docentes en la escuela (excluyendo, por ejemplo, interrupciones no deseadas, que en algún caso llegan a ser considerables), como el tiempo dedicado a tareas escolares en el hogar.

b) Estructuración de la enseñanza, entendida como una organización adecuada y cognitivamente estimulante de las tareas de aprendizaje por parte del docente.

c) Oportunidad de aprender, entendida en el sentido en que la IEA desarrolló este concepto hace tiempo, esto es, como la exposición real a la enseñanza (en el sentido del currículo efectivamente impartido), que proporciona al estudiante una oportunidad de desarrollar su aprendizaje.

d) Altas expectativas de rendimiento por parte de los profesores, factor que la investigación educativa ha demostrado cumplidamente que va ligado a unos mejores resultados de los estudiantes.

e) Evaluación continua y control del progreso de los alumnos, en el sentido de ofrecer una realimentación permanente del proceso de enseñanza y aprendizaje y de ayudar a los alumnos a valorar por sí mismos su progreso.

f) Refuerzo positivo al aprendizaje, entendido de diversos modos, no necesariamente en su concepción conductista, y que tiene que ver con la introducción de estímulos para continuar en la tarea y para esforzarse en conseguir mejores resultados.

g) Proporción adecuada de alumnos por profesor que, al igual que sucedía con el tamaño de
la escuela, no es una función lineal, sino que tiene un mínimo y un máximo convenientes,
por debajo o por encima de los cuales la tarea docente y el aprendizaje resultan menos estimulantes o más difíciles.

El problema que plantean todas estas variables, tanto las referidas a procesos de centro como a procesos de aula, radica en la dificultad que implica su investigación empírica. Los docentes y los estudiosos de la educación saben que se trata de variables muy influyentes en el desarrollo de las actividades escolares y, en consecuencia, en los resultados logrados por los alumnos. Pero dada su relación multidimensional, no resulta sencillo medir ni valorar su efecto concreto.

Una de las líneas de investigación que ha pretendido estimar el efecto de este tipo de variables sobre el rendimiento académico es la que se conoce como estudio de la eficacia escolar. Se trata de una línea de trabajo con cierta tradición, pero que se ha renovado en los últimos años (Scheerens, 1992). Entre los principales autores que han contribuido a renovarla merece la pena citar al holandés Jaap Scheerens. En un trabajo publicado en 1996, se preguntaba por la aportación que el movimiento de la eficacia escolar puede realizar para la gestión y la mejora de la educación (Scheerens, 1996). Sus conclusiones no eran excesivamente esperanzadoras. Tras realizar diversos análisis empíricos a partir de investigaciones propias y de otros autores, llegaba a la conclusión de que muchas de las variables sobre cuyo efecto existe un consenso bastante generalizado no disfrutaban de una base empírica suficiente, como recoge la Tabla 5.

La lectura correcta de esta tabla no implica que dichas variables deban ser despreciadas ni que su efecto sea irrelevante. Sabemos que muchas de ellas desempeñan un papel importante en la actividad escolar. El problema está en que no resulta fácil cuantificarlas. Y si esa dificultad surge en estudios de pequeña escala, aún es mayor en los estudios internacionales, que adoptan una perspectiva muy amplia. Por ese motivo, los resultados que hasta ahora ha proporcionado en este campo la investigación internacional del rendimiento son limitados. Aunque todas las organizaciones que trabajan en este campo están desarrollando modelos finos y sofisticados para valorar el impacto de las variables intrínsecas sobre el rendimiento, todavía no contamos con aproximaciones unánimemente aceptadas.

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