A pesar de no
existir unanimidad sobre el sentido de “Calidad Educativa”, se multiplican los
esfuerzos por medirla, generando gran cantidad de información ¿Esto ayuda a la
mejora? ¿O la obstaculiza? ¿Son
coincidentes los aspectos evaluados con la idea de Calidad Educativa sostenida?
¿Es confiable la información obtenida de las pruebas? ¿Qué enfoque darle a las
evaluaciones?
No sería demasiado arriesgado afirmar que uno de los
elementos que están caracterizando la educación en todo el mundo, en estos
primeros años del siglo XXI, es el énfasis puesto en los sistemas de evaluación
de la calidad. De
esta forma, prácticamente en la totalidad de los países de América Latina
existen centros, unidades, institutos o departamentos ligados a los ministerios
de educación, destinados a evaluar la calidad de la educación de sus sistemas.
Es así que las evaluaciones internacionales, nacionales o regionales se
multiplican constantemente.
Todo ello está generando gran cantidad de información, que
aún queda por demostrar si realmente contribuye a optimizar la calidad de la
educación y a reducir las inequidades existentes en los sistemas educativos,
cuando incluso puede estar, en algunos casos, ayudando a impedir progresos en
los mismos. Así, si antes afirmábamos que no hay mejora sin evaluación, ahora
estamos convencidos de que la evaluación puede ser el mayor obstáculo para el
avance.
Un hecho especialmente llamativo es que, hace ya tiempo, los
sistemas educativos de los distintos países de América Latina se hallan en
tensión por el grave desencuentro entre las acciones que se toman en la esfera
de la evaluación de la calidad de la educación y el concepto que de esta se
tiene. Esta tensión se ve reflejada en la fragmentación y reducción de los
ámbitos de calidad evaluados y la cada vez mayor integralidad exigida y
demandada al concepto de calidad educativa a lograr.
Efectivamente, mientras el concepto de calidad educativa
concita una adhesión mayoritaria y creciente por asumirlo y comprenderlo en
tanto referente que ha de atender los aspectos cognitivos, expresivos,
ciudadanos y valóricos necesarios para el desarrollo integral de los seres
humanos, los sistemas nacionales de evaluación permanecen atrapados en una
conceptualización de la calidad que se reduce y limita a dar cuenta del
desempeño de los estudiantes en áreas curriculares claves, tales como lengua,
matemáticas, ciencias y ciencias sociales.
Así, frente a la imperiosa necesidad de generar condiciones
y recursos para que las escuelas ofrezcan una educación integral acorde a las
necesidades de un pleno desarrollo e inclusión social, las sistemáticas y
generalizadas evaluaciones nacionales entregan poderosas señales que hacen del
logro cognitivo lo prioritario e importante de medir y monitorear en el campo
educativo formal. Más aún, se ha responsabilizado a los sistemas nacionales de
evaluación de haber privilegiado un concepto de calidad restringido a ciertas
disciplinas y estándares que difícilmente pueden cumplir las escuelas que
atienden a los sectores pobres, pudiendo incluso incentivar la selección y
exclusión para contar con los mejores estudiantes.
Las críticas a esta fragmentación y reducción de la calidad
educativa por parte de las evaluaciones nacionales estandarizadas se ven
incrementadas por la desconfianza y dudas respecto de la utilidad de la
información que ellas generan, la confiabilidad y validez de las pruebas
utilizadas, los criterios de medición y la falta de consideración de la diversidad
social y cultural del país en el que se aplican, entre otros elementos. Una de
las más duras críticas es, sin duda, aquella que sostiene que las mediciones
nacionales y las comparaciones internacionales terminan legitimando diferencias
que, en lugar de dar cuenta de desigualdad en los procesos educativos, aluden
al origen social de los niños.
Punto de partida: Un
enfoque global e integral de la evaluación de la calidad
Evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e
integral (Tiana), acorde a la complejidad y finalidad del objeto de dicha
evaluación. Efectivamente, una adecuada evaluación de la calidad de la
educación requiere una perspectiva desde la cual la valoración de sus
componentes esté interrelacionada y se asuma la interdependencia que existe
entre dichos componentes. La evaluación desde esa mirada exige hacer un juicio
de valor sobre cómo se desarrolla y qué resultados genera el conjunto del
sistema educativo y sus componentes; es decir, desde la estructura,
organización y financiamiento; el currículo y su desarrollo; el funcionamiento
de las escuelas; el desempeño de los docentes; lo que aprenden los estudiantes
en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad
social. Requiere un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida
a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación y lo haga a
partir de una adecuada lectura y análisis macro y micro, así como desde los
propios actores del escenario educativo.
Esta perspectiva se basa, igualmente, en el reconocimiento
de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que
implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. Hoy
se apuesta por sistemas integrales e integrados de evaluación que incluyan y
articulen la evaluación de los diferentes componentes del sistema, tales como
la evaluación de alumnos, docentes, directores, escuelas, programas y las
administraciones educativas (orealc-unesco, 2007). De esta forma, no es posible
considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en
los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como
un todo indisoluble.
Con excesiva frecuencia se ha evaluado la calidad educativa
desde una perspectiva claramente reduccionista, mediante la aplicación de
pruebas de rendimiento acompañadas, en algunos casos, por cuestionarios que
buscan recoger alguna información de contexto. Sin desconocer la utilidad de
esa propuesta, parece claro que tal planteamiento significa restringir un
término tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones.
De esta forma, para mejorar la calidad de la oferta
educativa y distribuirla de manera justa, no basta con la aplicación de buenas
evaluaciones aisladas. Se requiere que estas dialoguen entre sí y formen parte
de un mismo proceso de análisis, reflexión y proyección de lo hecho y necesario
por hacer, desafío que, centrándose en el campo educativo, se inserta en una
visión de cambio de la sociedad en su conjunto.
Una rápida mirada por los países de la región permite
identificar una serie de acciones, procesos y estrategias más o menos
institucionalizada, desarrollada por los sistemas de evaluación que han
abordado algunos de los distintos componentes, casi siempre de manera aislada
del resto.
En la actualidad se han desarrollado en la totalidad de
países de América Latina buenas experiencias de evaluaciones nacionales
centradas en el aprendizaje de los alumnos. La mayoría se inicia en la década
de los noventa o pocos años antes y dan cuenta del rendimiento de los
estudiantes de educación primaria y secundaria en lengua y matemática, sectores
de aprendizajes esenciales para el acceso al conocimiento, manejo y apropiación
de códigos culturales básicos que posibilitan la inclusión en las sociedades.
En los últimos años, varios países han incorporado la evaluación del desempeño
en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y, en algunos pocos casos, se
está evaluando también aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.
En la mayoría de los países se han desarrollado sistemas de
evaluación externa del desempeño docente, normalmente con repercusiones en el
escalafón docente o en el salario. Sin embargo, estas aparecen aisladas de la
evaluación de otros componentes del sistema, especialmente de la evaluación de
las escuelas, relación que parece imprescindible para conseguir una evaluación
equitativa y justa.
Dentro de la producción de conocimiento de la última década
sobre equidad y calidad de los sistemas escolares, resalta el componente
relativo al perfeccionamiento y gestión de los recursos humanos, en particular,
de los profesores y, más recientemente, de los directores de centros
educacionales. A pesar de lo evidenciado por distintas investigaciones e
intervenciones en relación con el peso que adquiere la función directiva en la
cultura escolar, en la calidad del trabajo docente, en la generación de mayores
expectativas y eficacia de los establecimientos y, por ende, en el rendimiento
escolar, el análisis y la evaluación del desempeño de los directores han estado
postergados en casi toda América Latina por cerca de dos décadas de reforma
educativa.
Aisladas y menos frecuentes son las iniciativas de
evaluación de escuelas, tanto de carácter externo como experiencias de
heteroevaluación, impulsadas por las administraciones educativas que consideren
su complejidad institucional en sus múltiples dimensiones: gestión escolar,
procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos con la comunidad y la familia,
resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la convivencia y el clima,
uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros.
No hay experiencias de evaluación de la propia
administración educativa y de sus servicios, tales como: distribución y uso de
recursos humanos y materiales diferenciados según necesidades institucionales,
selección y contratación de recursos humanos, efectos y consecuencias de los
programas educativos implementados, ofertas de formación continua pertinentes,
sistemas de supervisión y apoyo a los establecimientos, entre otros.
Considerando lo anterior y la necesidad de evaluar la
calidad educativa desde la perspectiva señalada, resulta ineludible contar con
sistemas de evaluación integrados que consideren, como ya se dijo, los
diferentes componentes del sistema educativo y cuya evaluación permita que
estos se apoyen y retroalimenten. Esto no significa, por ejemplo, que los
resultados de la evaluación de los alumnos deben ser la base de la evaluación
de los docentes, a la vez que la de los directores. La evaluación de los
distintos componentes (alumnos, docentes, directores y otros profesionales,
instituciones, programas y administraciones educativas) tiene sus propios
objetivos, metodología y repercusiones diferenciadas. Sin embargo, para que la
información generada sea útil y oportuna para la toma de decisiones y optimice
la calidad de la educación de los sistemas, debe ser analizada y considerada
como parte de un todo y no de manera aislada.
Extraído de
Retos en la evaluación de la calidad de la educación en
América Latina
Autores
F. Javier Murillo
Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en
Educación, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marcela Román
Investigadora principal del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación (cide), Universidad Alberto Hurtado, Chile.
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