ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ESTANDARIZACIÓN JERARQUIZADORA EN LA
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
En los últimos años las concepciones neoliberales que impregnan los
ámbitos económicos, políticos y sociales, han influido de manera relevante en
la orientación de la educación de los pueblos y naciones periféricas a los
países hegemónicos. Esta tendencia se ha extendido en todos los continentes y
regiones, impulsada por organismos transnacionales como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Las reseñas noticiosas respecto
a los resultados más recientes de las pruebas estandarizadas de evaluación de
los aprendizajes, tales como las del Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos (PISA) realizada cada 3 años por la OCDE y las del Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizado en América Latina
por la UNESCO, provocaron muchas noticias, de las cuales 3 titulares de
noticias que descalifican la educación impartida en las naciones que fueron
punteadas por debajo en una escala jerarquizadora, entre éstas, destacan a los
países latinoamericanos. Los titulares fueron: Los países de América Latina con
peor rendimiento académico (BBC Mundo, 2016); 5 lecciones para América Latina
del mayor ranking global de educación (Martins, 2015); ¿Por qué no mejora la
educación en América Latina? (Sánchez, 2016). Resaltan estas noticias que esto
es un indicador que evidencia las condiciones desfavorecedoras del crecimiento
económico de esos países, ya que se parte de la premisa o del supuesto de que
la educación en determinadas áreas o disciplinas, es un aspecto determinante en
la economía. Por ejemplo, señalan que: “… cuando una gran proporción de la
población carece de habilidades básicas el crecimiento económico de un país a
largo plazo se ve amenazado… incluso los países con mejor desempeño en América
Latina, mucho menos los medios, están muy lejos del mundo desarrollado y muy
lejos del lugar donde necesitan estar para competir en la economía global”,
(BBC Mundo, 2016).
Incluso llegan a afirmaciones
pronosticadoras de la relación causa-efecto, como las siguientes: “…la mala
educación de un país hipoteca su economía… Si todos los adolescentes en México
fueran a la secundaria y lograran un nivel básico en matemáticas y ciencia, el
Producto Interno Bruto, PIB, de México, sería en 80 años 551% mayor que el
actual, según el informe. El de Argentina 693% mayor y el de Honduras 2016% más
grande” (Martins, 2015). Para reforzar estas consideraciones expresadas en las
noticias señaladas, se refiere la opinión de un reputado investigador educativo
y participante del informe sobre los resultados de las pruebas estandarizadas:
“Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, en EEUU y uno de los
académicos más reconocidos en temas de educación, es uno de los autores del
nuevo informe que muestra una vez más, la enorme brecha entre los estudiantes
latinoamericanos y los del este de Asia”. Por otra parte, además de resaltar
las habilidades cognitivas en matemáticas y ciencias como basamento para
obtener una educación de calidad, el señalado experto y co-redactor del informe
de la OCDE, indica que un aspecto importante para explicar la calidad educativa
radicaría probablemente en los valores de la población, como sería el caso de
China que junto con Singapur lidera en la tabla de resultados: “Parecen haber
convencido a sus ciudadanos de hacer opciones que valoran la educación por
encima de otras cosas”. (ob.cit.).
Estas noticias explicitan una
marcada preocupación por el denominado “estancamiento” de la calidad de la
educación en demasiados países de América Latina producto de los resultados de
estas pruebas. Sánchez (2015) señala que esto es un problema importante en una
economía globalizada, donde las recompensas van a parar a los trabajadores
mejor cualificados y más productivos, y donde se le da más importancia que
nunca a la educación de “alta calidad”. La masiva expansión del acceso a la
educación en la región no es suficiente sin una mejora equivalente en calidad.
Frente a esta perspectiva, se
presentan otros discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante estos
juicios valorativos de organismos internacionales, como la OCDE, analiza y
evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al
resultado de las pruebas y esto ha modificado la manera de entender y concebir
la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo
que se entiende por un “buen currículo”, un “buen colegio” o un “buen alumno”
dependerá básicamente de los resultados obtenidos. Hay otro cambio fundamental
y es que el alumno queda subordinado a la escuela y no la escuela al alumnado,
es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar
buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar. Todo
ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias
innovadoras pues los centros se verán obligados a poner en marcha metodologías
de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus alumnos no se
vean perjudicados en los exámenes estandarizados.
Esto supondrá según este autor:
“el retorno a modelos aún más
memorísticos …en estas pruebas, nadie comprueba si el alumno es capaz de
aplicar sus conocimientos a situaciones reales de la vida cotidiana, nadie
comprueba su capacidad creativa para mostrar nuevas dimensiones de un problema,
nadie comprueba su capacidad de reflexionar y ampliar contenidos, nadie
comprueba su capacidad crítica y de análisis..” (ob.cit., p.9)
En esta misma tónica crítica Angélique del Rey (2013) advierte los peligros de
estos señalamientos al indicar que las pruebas en cuestión evalúan las
matemáticas y la lectura, razón por la cual los centros dejan de lado otros
contenidos como la música, las artes, etc. para centrarse en lo único que va a
ser valorado, enseñando así solo para la prueba, de manera sistemática pero
rutinaria.
Es así, como reivindicamos críticamente
lo señalado por otros investigadores con base en las consecuencias de asumir
instrumentalmente la concepción de la calidad educativa reduciéndola a los
resultados de dichas pruebas, cuando se hacen pronósticos lineales futuristas
arbitrarios, de causa-efecto, entre habilidades cognitivas y crecimiento
económico, que como se sabe es una postura por demás simplificadora ante la
multidimensionalidad de aspectos que envuelven al desarrollo de una nación.
Asimismo, se evidencia una
estrategia discursiva de legitimación ideológica en las noticias sobre el
informe de la OCDE, al presentar juicios avalados por la opinión de un experto
educativo que es a la vez miembro del mismo organismo que emite el informe.
Experto que cae en contradicciones que pone en entredicho sus mismos juicios,
cuando dudosamente asoma, para el caso de China, en la entrevista citada en la
noticia, deja entrever que la calidad de la educación con base en los
resultados de las pruebas hechas, dependería mucho más de la incitación o promoción
del contexto o valoración sociocultural a la educación en la sociedad.
Entonces, ¿Cuáles son los
significados ideológicos relevantes de esta estandarización jerarquizadora?
- Inducir la aceptación de
escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se
correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad
capitalista.
- Sobre la base de una
jerarquización de los resultados de las pruebas, se pretende que los
países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben”
imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron
mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.
- Inducen a una significación
de “alta calidad educativa” con base en desempeños y logros operacionales
de las habilidades cognitivas expresados en las pruebas en función del
mercado laboral. Al valorarse dichas habilidades en relación con los
requerimientos del mundo laboral capitalista se privilegia la calificación
tecnocrática de la fuerza de trabajo a través de la educación escolar.
- Se asimila a la educación la
noción de capacitación, la educación no se ve como un proceso holístico,
integral, global, humanizado.
- Invisibilizar los avances de
inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América
Latina, al sobrevalorar sus criterios de calidad tecnocráticos de la
educación.
Por todo lo anteriormente expresado, es pertinente trascender la visión
tan reductora del enfoque neoliberal en la educación que significa reducir la
calidad educativa a los resultados de las pruebas estandarizadas,
excluyendo de ello las valoraciones culturales de los pueblos como indicadores
contextualizados de dicha calidad en la institución escolar.
La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos
adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y
procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad,
y por ende de una evaluación que se resignifique en los criterios señalados
para potenciar el bienestar humano.
Fuente
Venezuela/ Febrero de 2016/
Autores: PORTAL OTRAS VOCES EN EDUCACIÓN.
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