martes, 12 de diciembre de 2017

Desmontando PISA: Giro neoliberal en la concepción de la educación


El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.
Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.
Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.
Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.
Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.
A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.
En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.
Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.
La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.
El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.
Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.




Por: Enrique Diez Gutierrez
Fuente
http://www.aikaeducacion.com/opinion/desmontando-pisa-1-giro-neoliberal-la-concepcion-la-educacion/

lunes, 16 de octubre de 2017

TALIS: LA EVALUACIÓN COMO PUNTAPIÉ A NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS

Hasta este viernes se estará desarrollando la evaluación TALIS en la Ciudad de Buenos Aires. Es una evaluación de la OCDE sobre las “percepciones” de la docencia en torno a su práctica profesional.

“El TALIS es (…) una encuesta internacional enfocada al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aporte en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política”.
Así es presentado este mecanismo evaluador en la web de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Este organismo internacional, junto al BID (Banco Interamenricano de Desarrollo) y al BM (Banco Mundial), están cada vez más presentes en Argentina no por casualidad. El presidente del BM, Jim Yong Kim, visitó el mes pasado nuestro país y fue entrevistado por Alejandro Fantino en Animales Sueltos. Durante esta entrevista sostuvo que “los países que avanzan son aquellos en los que sus ciudadanos están dispuestos a sacrificarse”.
Estas entidades buscan que Cambiemos cumpla con las exigencias que forman parte de los acuerdos contraídos para ser beneficiarios de los préstamos que nos endeudan a tasas siderales. Se plantean así exigencias de reformas para bajar los costos laborales de las empresas por medio de la destrucción de los convenios colectivos de trabajo y del descrédito de las organizaciones sindicales para que el movimiento trabajador se vea debilitado en su capacidad de reacción. Al mismo tiempo exigen una drástica reducción del déficit fiscal haciendo que el Estado recorte los presupuestos de educación, salud y desarrollo social que son definidos como un gasto y no como una inversión.
EL GOBIERNO DE LA CABA, UN LABORATORIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL
Para cumplir con los requisitos de los organismos internacionales, el jefe de gobierno porteño, Horacio Rodríguez Larreta, y la ministra de Educación, Soledad Acuña, impulsan la toma de las evaluaciones Talis en 200 escuelas primarias y 150 secundarias de gestión estatal y privada seleccionadas por muestreo. La presentan como una “encuesta de percepciones” acerca de la enseñanza y el aprendizaje dirigido a docentes y directivos. Cabe destacar que se da en el marco de un paquete de reformas estructurales del sistema educativo contempladas dentro del Plan maestro.
En la página del Gobierno de la Ciudad sostienen que la encuesta “tiene como propósito central la elaboración de un diagnóstico acerca del entorno de aprendizaje y de las condiciones de trabajo de los docentes y directivos de escuelas de la Ciudad, que recupere sus puntos de vista, con el fin de contribuir a la definición de políticas para fortalecer la docencia” y sostienen que los objetivos del estudio son “explorar cómo perciben los docentes y directivos que su tarea es reconocida, valorada y acompañada, y si las necesidades de desarrollo profesional son atendidas, indagar las valoraciones sobre la enseñanza, las prácticas pedagógicas usuales, el liderazgo y la conducción de la escuela, la gestión del tiempo escolar y las prácticas de evaluación y de retroalimentación y describir el entorno de aprendizaje, el clima escolar, las oportunidades de innovación en el aula, las instancias de trabajo colaborativo entre docentes y la disponibilidad de acompañamiento profesional”.
A primera vista pareciera que la vocación de diálogo siempre esgrimida por Cambiemos es real y que están abriendo un espacio para la intervención de la docencia en el armado de políticas para reformular el sistema educativo. Pero ante las declaraciones de los propios funcionarios esto queda rotundamente desmentido. Por ejemplo, el Ministro de Educación Nacional, Alejandro Finocchiaro en una entrevista que brindó a Clarín sostuvo que “la resistencia a la nueva secundaria es política, se va a implementar igual”.
Por otra parte, la realización de esta evaluación de percepciones del cuerpo docente, si dejáramos de lado el hecho de que es realizada por organismos internacionales que buscan tener injerencias políticas, pareciera que vendría a funcionar como una suerte de mecanismo que recaba información para establecer un diagnóstico con el objetivo de elaborar políticas educativas adecuadas. Es innegable que nadie puede tomar buenas decisiones sin tener una caracterización acertada del estado de situación del que parte. El problema es que Cambiemos ya tiene realizado un diagnóstico previo a esta consulta que fue explicitado en diferentes oportunidades. El objetivo de estas evaluaciones es justificar medidas de reformas ya definidas con anterioridad.
Al leer el cuestionario no se puede dejar de observar una impronta tendenciosa destinada a que se confirmen los juicios de los que ya parten, que se basan en estudios internacionales realizados en otros países de la región: que los docentes eligen la carrera porque ofrece estabilidad laboral y que esto genera un cuerpo docente sin incentivo a capacitarse o dar mejores clases. Su análisis es que al no sufrir la incertidumbre laboral, están cómodos y entonces no buscan innovar en sus clases que son magistrales, expositivas y que no hacen partícipes a los estudiantes como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.
No hace falta explicitar lo engañoso de hacer una encuesta para dictaminar un resultado cuando el diagnóstico ya está hecho de antemano en base intereses económicos determinados. Tampoco hace falta explicitar que es poco serio hacer una encuesta para establecer un punto de partida para la elaboración de lineamientos políticos partiendo de “percepciones” o “valoraciones” que giran en torno a cómo se concibe que funciona el sistema educativo actual o a cómo creen los docentes que está valorizado su rol socialmente o cómo creen que dan clases sus compañeros, etc.
Un diagnóstico para una reforma del sistema educativo o del sistema de salud no debería partir del análisis de datos subjetivos, perceptuales o valorativos sino de un análisis de datos duros, materiales. Debería partir del explicitación de los niveles de inequidad social y económica que hay en nuestro país. La pobreza estructural generada por salarios de miseria o por el alto índice de trabajos informales y precarios debería ser un dato fundamental a tener en cuenta para pensar y estructurar sistemas educativos que den respuesta y cuestionen los estragos generados por el sistema económico y político en el que vivimos. La pobreza no es un estado mental o una percepción como nos quieren hacer creer desde las neurociencias tan en boga en estos tiempos, es una realidad material objetiva que impacta en el sistema educativo y sanitario que son caja de resonancia de las miserias del capitalismo.
Sin embargo, para este Gobierno y los organismos internacionales es más conveniente descargar la culpa sobre “el docente o sobre el médico ineficaz” que asumir que lo que está caduco es el sistema económico porque, de aceptar esto, habría que animarse a pensar y construir un mundo bajo una planificación socialista de los recursos en base a las necesidades de las grandes mayorías y no en función de las ganancias de unos pocos.


Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/TALIS-la-evaluacion-como-puntapie-a-nuevas-reformas-educativas


sábado, 18 de marzo de 2017

EVALUAR… ¿PARA QUÉ?

 “El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la SEP gastaron cerca de mil millones de pesos para evaluar a alumnos y maestros, pero los resultados no se utilizan para mejorar la calidad de la educación” … Auditoría Superior de la Federación.

Uno de los argumentos que de manera permanente se han esgrimido sobre la necesidad de la evaluación como punto de soporte de la Reforma Educativa, tiene que ver con la necesidad de conocer cuáles son las áreas de mejora para poder emprender en consecuencia acciones que permitan generar acciones del Estado Mexicano para su solución.
Más allá de este bonito juego de palabras, en diversas instancias se ha comentado sobre las inconsistencias que se presentan –y demuestran– que la demagogia es la principal razón y la pretensión electoral de 2018 el principal motivo que mueve las acciones de quienes determinan el rumbo educativo en nuestro país, porque se está gastando 5 veces más en la evaluación que en la formación inicial de nuestras Escuelas Normales, con cursos en línea y sin sentido que no utilizan los resultados de la evaluación.
Todavía durante la comparecencia en el marco del análisis del IV Informe de Gobierno Federal, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer afirmó que “la evaluación docente permite saber qué hacen los maestros y dónde están las áreas de mejora, para crear programas de formación continua”, sin embargo, sus palabras contrastan con los resultados dados a conocer por la Auditoría Superior de la Federación (ASF) de la Cámara de Diputados el pasado 8 de febrero de 2017.
Así, en la página 16 del informe de la Cuenta Pública de 2015 se establece que se ejercieron 956,064.8 miles de pesos para las evaluaciones de la calidad de la educación básica, el 36.8% (352,151.3 miles de pesos) correspondió a la Secretaría de Educación Pública (SEP), y el 63.2% (603,913.5 miles de pesos), al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, sin embargo, a pesar de dichos recursos empleados, los resultados de las evaluaciones no se usaron para la toma de decisiones de las autoridades educativas que incidan en la mejora del aprendizaje de los alumnos de educación básica.
Cuando se toman decisiones en cualquiera de los ámbitos del servicio público que no se encuentran sustentadas en información pertinente y suficiente que la soporte, se puede caer en la discrecionalidad en la toma de decisiones que de acuerdo a la definición de la propia ASF en la página 57 del Informe General de la Cuenta Pública 2015, “Este riesgo engloba, principalmente, aquellas circunstancias que pudieran facilitar que las determinaciones de los servidores públicos no se realicen en un entorno de transparencia y control suficientes”, con la posibilidad de “anteponer su interés individual”, de la “Comisión de errores derivada de dificultades en la interpretación de la normativa existente”, o “Toma de decisiones sin planeación u objetivos claros”, en cuyo caso cualquiera de los supuestos representa un grave problema para la educación del país.
La evaluación en sí misma no es mala, representa una gran oportunidad para encontrar las vetas de mejora del Sistema educativo, pero no cuando el se usa como pretexto para la denostación de un gremio que a lo largo de la historia del Sistema Educativo Nacional siempre ha estado a favor de las grandes causas de nuestro país…



Por: Manuel Navarro Weckmann
Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluar-para-que/


viernes, 20 de enero de 2017

PISA: DE NUEVO A LA CUESTIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN

Como ocurre con otros asuntos de importancia para México, los resultados sobre la evaluación de PISA 2016 llegaron, se difundieron y cedieron su lugar de forma rápida a otros temas en los medios de comunicación. Quedó la impresión de que los resultados no sorprendieron a nadie y muchos comentarios reiteraron la necesidad de aumentar el trabajo, el esfuerzo y la inversión para mejorar la educación. Todo recondujo las cosas a la cuestión de la calidad de la educación.

Parece la calidad de la educación es un objeto muy conocido y comprendido y que el problema está en otra parte, claramente, en la acciones. Sin embargo, tiene sentido cada vez que se difunden resultados de evaluaciones, preguntarnos qué es la calidad, no como un acto obsesivo sino como un medio para asegurar que las acciones educativas están cubriendo todos los ámbitos necesarios para alcanzar mejor calidad.
De manera simple, los resultados de PISA indican que existen aún serias limitaciones para la educación. El sistema político continúa cercando al sistema de gobierno, es decir, al campo de las responsabilidades del Estado para con la sociedad. Considero que las limitaciones que tiene la educación por factores políticos (disputas por el poder), gubernamentales (el predominio de las políticas federales sobre las estatales, la falta de continuidad entre las administraciones, la diversidad de secretarios/subsecretarios), económicas (centralismo fiscal, débil fiscalización de los recursos destinados a la educación), organizacionales y pedagógicas, todo ello lleva a dudar de que hayamos pensado bien la educación, que hayamos asumido todas las consecuencias de que constituye un derecho con trascendentes implicaciones para las personas y para la sociedad. Y más aún, todo indica que no se ha comprendido de forma cabal su naturaleza de práctica social que no se limita a la escuela.
Vale la pena considerar algunos elementos relativos a la calidad de la educación, a la comprensión de lo que es tal calidad. Esta, es una representación conceptual –una elaboración teórica- de un bien humano que se logra por una acción social determinada, compleja. La calidad integra dos realidades: la educación como acción y el juicio acerca del grado de bondad de ella como bien personal y social, es decir, la calidad o cualidad que adquiere al ser realizada. Como consecuencia de ello, y en vistas de mejorar la acción educativa, para tener una respuesta de qué es la calidad de la educación, pueden distinguirse cinco planos o niveles interrelacionados o supra ordenados, de los que aquélla depende.
  1. El antropológico: es la concepción del ser humano, su naturaleza, su dignidad, su origen/destino ontológico antes de pensar la educación como experiencia y por lo cual esta es precisamente, pensada, debatida, expresada en términos de fines.
  2. El cognitivo, o científico: en este plano ocurre el conocimiento del ser humano en sus diversas expresiones culturales e históricas y se expresa en la construcción de un tipo de saber al que llamamos teorías explicativas o comprehensivas (interpretativas).
  3. El jurídico: en el proceso histórico de la vida social, en este plano se le reconoce valor normativo a varios elementos de los planos antropológico y cognitivo, como la dignidad; la justicia que le es debida al ser humano; el derecho a una experiencia formativa que le ayude a realizar su potencial, a adquirir en su experiencia, en su ser-en-el-mundo (su biografía), en su convivencia, la cualidad de ser humano.
  4. El político-gubernamental: este plano re refiere a un tipo de instrumento social que ha creado el ser humano para servir a los propósitos del plano jurídico, pues del orden normativo que en éste se genera, ha de elaborarse un orden convivencial, comunitario, que hace vida cotidiana al primero por medios como las políticas públicas, entre las que se encuentran dos inseparables: las del desarrollo y las de la educación.
  5. El teórico o pedagógico: este plano da vida -si se ponen las condiciones-, a todos los anteriores, de acuerdo con su supraordenación, las condiciones de realización en lo que a la formación de las personas -ciudadanos por el orden jurídico- se refiere. Se funda en ellos, por ejemplo en las teorías sobre el aprendizaje y en la axiología constitucional, para definir y dar al trabajo de la escuela un sentido de proceso personal y social.
Tiene sentido ocuparnos de los planos y sus relaciones si realmente se quiere una calidad educativa más alta.



por: Bonifacio Barba
Fuente: http://www.educacionfutura.org/pisa-de-nuevo-a-la-cuestion-de-la-calidad-en-educacion/


jueves, 19 de enero de 2017

PISA, ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA I

nteresantes han sido los análisis sobre los resultados que arrojó la prueba PISA (Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales) que en días pasados la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer en México. Varios investigadores, académicos, profesores, columnistas, y demás actores que conocen del medio educativo – me incluyo –, de brote pronto, se le fueron a la yugular a las pasadas administraciones federales, caso concreto, a la de Felipe Calderón Hinojosa, dado que la aplicación de dicho examen, se realizó a los estudiantes de 15 años que cursaban al menos el primer grado de secundaria en 2015. Como es de suponerse, estos jóvenes, ingresaron al Sistema Educativo Mexicano (SEM) en el 2006 y, por obvias razones, la valoración dio cuenta del avance o retroceso que se ha tenido en esta materia.

No obstante lo anterior, y la dura crítica de que fueron objeto ciertos funcionarios públicos – de antaño y los actuales –. Llamó mi atención, algunas ideas que su página de Facebook, Laura Frade (13/12/2016), difundió con el propósito de presentar un análisis sobre los resultados a los que hago referencia. El título que le dio a tales ideas, no pudo ser menos provocador e interesante: “La visión reduccionista de los resultados de PISA” y, bueno, entre otras cuestiones de singular importancia, resaltó el hecho de analizar el problema desde lo que Morín (2004) denominó “el complexus”, que no es otra cosa que profundizar en el tema a partir de las partes que interactúan con éste.
Pues bien, siguiendo con esta línea de análisis, Frade argumentó que la visión reduccionista se limitó (valga la redundancia) a observar la problemática responsabilizando al gobierno; a los docentes – a partir de la de la mirada de las ONG y algunos empresarios –; y a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), por la corrupción que han permitido prive en el SEM; y bueno, a partir de tales consideraciones, planteó la imperiosa necesidad de observar el complexus educativo para generar propuestas de solución que favorezcan a la educación en su conjunto. Es decir, que a partir de cuestionar: el contexto globalizante y localizante; la estructura operativa que está conformada por una hiperestructura en la que no solo participa la nación sino también la OCDE, el FMI, el Banco Mundial, la Unesco, y demás; y, la estructura conceptual, que implica observar qué se enseña y cómo se aprende; estaríamos en la posibilidad de mejorar los resultados educativos en México.
Repito e insisto, cosa más interesante fue ésta, dado que como puede verse, la realidad se explica a partir de la teoría que circunda en el medio. No obstante esta afirmación, dicha realidad nos enfrenta precisamente a ese nivel reduccionista a la que Frade hace referencia. ¿Por qué? Porque lamentablemente, las teorías, los estudios, las investigaciones y las propuestas, son ante unos oídos sordos: nada. ¿Visión reduccionista? – con seguridad Laura Frade me preguntaría –; y mi respuesta no podría ser de otra manera: afirmativa. Me explico.
Desde que ingresé hace algunos años al magisterio – casi dos décadas –, he dedicado buena parte de mi tiempo a analizar el SEM. De hecho, algunas investigaciones he realizado con el propósito de comprender los distintos fenómenos que ocurren en dicho Sistema. Ello me ha permitido, tener un panorama amplio sobre los temas educativos que son parte del gremio. Obviamente, el mejorar mi práctica docente ha sido uno de los propósitos que he conseguido. No sé hasta qué punto he avanzado, pero de algo estoy seguro: la reflexión en, para y sobre mi práctica docente, ha sido permanente y que puedo constatar en la formación de mis alumnos.
Así pues, la incesante interacción que he tenido con cientos de estudiantes y colegas en las diversas instituciones educativas en que he laborado; me ha permitido, constatar que tales teorías, tales investigaciones, tales argumentos, tales explicaciones, que buscan mejorar la educación de mi México querido, carecen de significado y sentido por todo lo que permea en el medio. Y no me refiero a aquellos agentes o factores externos a la nación que influyen en el SEM; como parece obvio, lo local es lo que cobra importancia en este sentido.
¿Cómo se explica que tanto las escuelas públicas y particulares hayan obtenidos pobres resultados si ambas son parte de un Sistema?, ¿dichos resultados se explican a partir del contexto internacional?, ¿nacional? o ¿de ambos? Es indiscutible, tales explicaciones se encuadran en ambos pero, ¿cuáles pueden controlarse? Las primeras, son prácticamente imposibles pero, las segundas, son lo que nos ocupa o debiera ocupar.
Si analizamos con detenimiento las políticas educativas que han permeado en México desde que la SEP fue fundada por Vasconcelos (para qué ir más lejos), podríamos comprender que la educación no ha avanzado lo suficiente como para sentirnos contentos. La política, esa mala política que en cada sexenio se observa a plenitud, lo ha impedido.
No olvidemos que el mundo gira y el hombre, por más increíble que pudiera parecer, también lo ha hecho. De ahí que podamos comprender que lo global y lo local, han cambiado de significado conforme el tiempo ha avanzado.
México, está estancado. Comenzar con serios cuestionamientos hacia el gobierno, la SEP, el SNTE, las ONG, y demás actores que influyen con sus acciones en el medio educativo, valga la redundancia, es un buen comienzo. En todo caso, exigir una transformación como la que la misma teoría propone, es fundamental y de vital importancia para que no solo se mejoren los resultados en “x” o “y” prueba. Se trata pues, de formar ciudadanos en el más amplio sentido de la palabra y, discúlpeme usted si en estos momentos soy reduccionista, pero esa limitante, me permite demandar para mis compañeros docentes: una mayor participación en la formulación de los planes y programas de estudio; transparencia en el ejercicio de los recursos públicos destinados al ámbito educativo; y una mejor educación para los millones de niños y jóvenes que asisten a las escuelas de mi México querido…solo por citar algunos ejemplos, insisto, reduccionistas si usted quiere, pero tan necesarios en un país en el que el pedir, es mendigar lo que por propio derecho debe otorgarse.
En este sentido la pregunta sería, si ante tal reto, el gobierno le entraría al toro por los cuernos. He ahí el dilema, he ahí la cuestión, he ahí el problema.
Tiempo al tiempo.



Por: Abelardo Carro Nava
Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/pisa-entre-la-teoria-y-la-practica/


miércoles, 11 de enero de 2017

LO QUE LOS RESULTADOS PISA NO PUEDEN EXPLICAR

Mucho se ha escrito en los medios sobre los resultados de México en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). En general se habla de una catástrofe educativa, ya que los resultados indican que nuestro país se encuentra en el último lugar de los 35 países de la OCDE. Si bien la posición del país entre este grupo de países selectos es correcta, la pregunta que nos debemos formular es: ¿cómo se pueden explicar estos resultados?

Hay que recordar que dos de los grandes propósitos de PISA son: 1) con base en las pruebas de aprendizaje, informar a los países sobre las habilidades y conocimientos que logran adquirir los estudiantes de 15 años, y 2) con base en los cuestionarios, conocer algunas características de los sistemas educativos, centros escolares y estudiantes que ayuden a explicar los resultados de aprendizaje de cada país.
Por lo general, algunos países, como México, se conforman con el primer objetivo de este estudio comparativo y dedican toda su atención a realizar comparaciones de la posición que ocupa la nación con relación a otros países y con este ordenamiento simple llegan a conclusiones catastróficas.
Sin embargo, la idea central de PISA no es hacer escarnio social con los resultados que proporciona. Su ambición va más allá de esta consecuencia negativa, que parece inevitable. Por ello, además de proporcionar información sobre el logro educativo en asignaturas básicas, proporciona piezas de información sobre los estudiantes y las escuelas que, de acuerdo con la literatura científica, impactan sobre los resultados de aprendizaje.
Entre ellas, destaco las cuatro siguientes: 1) nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, 2) características de los centros escolares (infraestructura y equipamiento), 3) oportunidades de aprendizaje de los estudiantes para adquirir una diversidad de habilidades y conocimientos y 4) interés y motivación de los estudiantes hacia las asignaturas que se evalúan.
En una fórmula muy sencilla podríamos establecer que el aprendizaje será mayor en la medida en que sean mejores estos cuatro factores. Por desgracia, la información que proporciona PISA de estos cuatro indicadores no es suficientemente consistente con la literatura científica. Aunque los resultados de aprendizaje se relacionan positivamente con el estatus socioeconómico de los estudiantes, así como con la infraestructura y equipamiento de las escuelas, no pasa lo mismo con las dos variables que deberían estar mayormente ligadas con el logro educativo: las experiencias u oportunidades de aprendizaje que los estudiantes tienen en sus aulas, a través de las prácticas docentes, y el grado de motivación e interés de los alumnos por aprender.
En un estudio realizado con información de PISA 2012, cuyo foco de atención fueron las Matemáticas, los estudiantes mexicanos que tuvieron mayores oportunidades para aprender Razonamiento matemático puro y Razonamiento matemático aplicado obtuvieron menores puntuaciones en PISA que aquellos que no tuvieron dichas experiencias. Asimismo, la información de PISA 2015, cuyo foco de atención fueron las Ciencias, señala que los estudiantes mexicanos mostraron tener un mayor grado de interés, gusto y motivación por estudiar temas relacionados con las Ciencias, respecto a los alumnos de los países de la OCDE; sin embargo, como ya se mencionó, los resultados de aprendizaje de México fueron los más bajos entre esos países.
Como se puede apreciar, estos resultados de PISA son contraintuitivos y no apoyan la evidencia científica al respecto. ¿Cómo explicar que quienes tengan mayores oportunidades de aprendizaje y mayor motivación por el estudio sean quienes tengan menores niveles de logro escolar? Por supuesto, estas contradicciones no las explica la OCDE; no sólo porque lo tendría que hacer para cada uno de los 72 países que participaron en el estudio de 2015, sino porque no se tienen, por ahora, los argumentos suficientes para hacerlo.
A manera de hipótesis, me atrevo a plantear que los instrumentos de medición que utiliza PISA para evaluar variables no cognitivas, tales como las prácticas de enseñanza de los docentes, no tienen el rigor técnico suficiente que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados que producen. En consecuencia, por el momento, no pueden explicar los resultados de logro educativo de los estudiantes.


Por: Eduardo Backhoff. 
Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/lo-que-los-resultados-de-pisa-no-pueden-explicar/


miércoles, 4 de enero de 2017

LOS ÚLTIMOS RESULTADOS PISA: SIETE APORTES CLAVE L

Los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes 2015 (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) fueron publicados el 6 de diciembre. Los resultados son esclarecedores, no solo por los que nos dicen respecto a los conocimientos y capacidades en ciencias, matemáticas y comprensión de lectura de los jóvenes de 15 años de todo el mundo, sino también por cómo se comparan con los resultados del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias 2015 (TIMSS, por sus siglas en inglés), publicados hace una semana .

Mientras PISA examina a jóvenes de 15 años, TIMSS se centra ante todo en estudiantes de cuarto (10 años) y octavo grado (14 años). Sin embargo, ambos sistemas cubren dos áreas (matemáticas y ciencias), así como muchos de los mismos países. Asimismo, TIMSS, al igual que PISA, es utilizado en muchos países como una manera de medir la efectividad relativa de sus políticas y programas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes con diferentes niveles de escolarización.
Alrededor de 540.000 estudiantes en 72 países o regiones formaron parte de la evaluación PISA 2015. Este programa comenzó en 2000 y desde entonces se ha llevado a cabo cada tres años. Cada PISA tiene un foco de atención diferente. En 2015, la ciencia fue la asignatura de atención principal, mientras que matemáticas y lectura fueron tratadas como áreas de menor importancia en la evaluación.
Estos son los siete aportes clave de los resultados PISA 2015, y, donde es posible, hago una comparación con los resultados TIMSS 2015:
Singapur encabeza la lista PISA 2015 en todas las materias. El país está alrededor de 18 puntos de evaluación (equivalentes a medio año de escolaridad) por delante del que le sigue en el examen PISA sobre ciencias, ocho puntos del país que le sigue en lectura y 16 puntos en matemáticas.
Singapur también domina la lista TIMSS 2015 para matemáticas y ciencias en cuarto y octavo grados. El país parece ser una estrella en términos del desempeño de sus estudiantes en exámenes internacionales, más allá del tipo de pregunta que se utilice o la edad o grado escolar que se esté evaluando.
Sin embargo, muchas personas sienten que no son muchas las lecciones que otros países pueden tomar de Singapur dado el tamaño pequeño del país y características únicas que no necesariamente pueden aplicarse a otros sistemas educativos, en particular en los países en desarrollo.
Otros de los países con buen desempeño en PISA 2015 incluyen (en orden alfabético) Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong (China), Japón, Macao (China) y Taipéi (China). Los países del este asiático dominan en este sentido, aunque Estonia también sobresale.
En la última década, el sistema educativo finlandés ha sido tomado por muchos como un modelo sobre cómo obtener tanto excelencia como equidad en los resultados del aprendizaje (definidos como un puntaje promedio elevado en la mayoría de los quinceañeros que participan de PISA). El descenso de ese país en los últimos tiempos, sin embargo, plantea la pregunta de si su sistema educativo seguirá siendo tan atractivo para los demás países, y si el desempeño en PISA seguirá siendo utilizado internacionalmente como un indicador clave para aprender de los demás. Con esto en mente, ¿es Estonia la nueva Finlandia?
Ningún país de bajo ingreso participó en PISA 2015, mientras que sí lo hicieron cinco países de ingreso medio bajo (Indonesia, Kosovo, Moldavia, Túnez y Vietnam). Vietnam tuvo los mejores resultados entre los países de ingreso medio bajo, seguido de Moldavia. Si bien el puntaje de Vietnam bajó significativamente desde PISA 2012, su desempeño sigue siendo impactante para su ingreso per cápita.
Indonesia es el único país de ingreso medio bajo que participó tanto en TIMSS 2015 como en PISA 2015, obteniendo un puntaje muy por debajo del promedio internacional en ambas evaluaciones. Si bien estos resultados son sin duda alguna decepcionantes para los diseñadores de políticas indonesios, con suerte un análisis más exhaustivo de los datos aportará elementos valiosos respecto a un camino futuro para el sistema educativo de ese país.
Apenas dos países del norte de África participaron en PISA 2015 (Argelia y Túnez). Ningún país subsahariano estuvo en la lista. Este indicador es similar a los niveles de participación de los países africanos en TIMSS 2015.
En la mayoría de los países con datos comparables, su desempeño en ciencias durante PISA 2015 apenas cambió desde 2006 (la última vez que fue la principal área de evaluación). De hecho, de acuerdo al informe PISA 2015 solo una docena de países exhibieron una mejora verdadera en el desempeño en ciencias de sus quinceañeros.
Estos incluyen sistemas educativos de alto desempeño como Singapur y Macao (China), y de bajo desempeño como Perú y Colombia. Estos hallazgos marcan un contraste con TIMSS 2015, en donde el desempeño estudiantil promedio en ciencias (y matemáticas) mejoró desde el primer TIMSS en 1995, con la mayoría de los países participantes tanto en TIMSS 1995 como TIMSS 2015 observando un mejor desempeño en ambos grados durante este período.
Además de las diferentes líneas de tiempo y nivel de grado/edad que están siendo evaluados, estas tendencias marcan un hecho más general; suele ser más fácil que un país mejore en TIMSS que en PISA. Esto puede deberse a que TIMSS está más enfocado en conocimientos y comprensión básica, mientras que PISA es visto como más centrado en su aplicación en situaciones de la vida real, algo que tiende a ser más difícil de dominar por parte de los estudiantes.
Si bien las diferencias de género en cuanto a desempeño en ciencia de PISA tienden a ser pequeñas; en promedio, la proporción de estudiantes desatacados en PISA 2015 fue más alta entre varones que entre mujeres. Los resultados de TIMSS 2015 muestran lo mismo.
Asimismo, y al igual que TIMSS 2015, los resultados PISA 2015 muestran que algunos países están haciendo un buen trabajo en términos de ayudar a TODOS sus estudiantes a tener éxito (y no solo algunos). En el caso de PISA, estos países incluyen Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong (China), Japón, Macao (China) y Singapur. En cada uno de estos, al menos cuatro de cada cinco estudiantes quinceañeros dominaron el nivel mínimo de competencia en ciencia (el área de evaluación focal de PISA 2015) así como lectura y matemática, algo muy destacable.
Tres de estos países (RAE Hong Kong, Japón y Singapur) también mostraron una capacidad similar para lograr que la mayoría de sus estudiantes se desempeñen por encima del nivel mínimo de capacidad en los exámenes TIMSS 2015 de matemática y ciencia en cuarto y octavo grado.
Para tener en cuenta
Los aportes aquí expuestos son superficiales en muchos aspectos, centrados mayormente en resultados, cambios en la puntuación y desempeño relativo. Probablemente haya muchas más historias interesantes para descubrir una vez que los países comiencen a explorar las relaciones entre el desempeño de sus estudiantes durante el examen y distintos factores subyacentes.
También es importante comentar que PISA es apenas una foto de los niveles de aprendizaje en todo el mundo, ni siquiera una foto completa.  Por una parte, muchos países de ingreso bajo aún no participan de PISA (o TIMSS).
Tanto la OCDE como la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés y que dirige TIMSS) están intentando abordar algunas de las barreras técnicas y financieras a la participación de estos países en sus evaluaciones.
Una de estas iniciativas es PISA para el Desarrollo, que apunta a una mejor alineación de los instrumentos PISA con las necesidades de los países en desarrollo. Cinco países de ingreso medio bajo (Camboya, Guatemala, Honduras, Senegal y Zambia) y tres países de ingreso medio alto (Ecuador, Panamá y Paraguay) forman parte de este proyecto piloto.
El objetivo es que los instrumentos y enfoques ensayados se ofrezcan como opción para los países en futuros ejercicios PISA. Todavía está por verse que esto anime a más países de ingreso bajo a participar en los exámenes PISA.
PISA, como TIMSS y muchas otras evaluaciones, solo mide los logros de aquellos que están en la escuela. Los jóvenes que han abandonado o nunca asistieron a la escuela no son captados por estos ejercicios (si bien esto es algo que PISA para el Desarrollo está intentando abordar mediante proyectos piloto para recopilar información sobre el nivel de desempeño de los quinceañeros que no asisten a la escuela).
Un punto final a considerar es que, incluso en países que participan normalmente en PISA y otras evaluaciones internacionales, los retoques en las evaluaciones pueden dificultar el seguimiento del progreso en el tiempo. Por ejemplo, PISA 2015 fue la primera vez que una evaluación por computadora fue la opción predeterminada para los estudiantes en todos los países participantes. Esto sin dudas afectó la puntuación de algunos países participantes.
Como conclusión, ninguna de estas evaluaciones es perfecta, pero cuando se utilizan de manera apropiada, y con suficiente cautela, nos brindan una visión muy útil respecto a cómo los países pueden ayudar a todos los estudiantes a alcanzar un nivel alto.
Para más información sobre los resultados PISA 2015, incluida información sobre varios clientes del Banco Mundial, diríjase al sitio web de PISA.
También puede consultar este espacio para más información y blogs del Banco Mundial sobre los resultados PISA.


Fuente:http://blogs.worldbank.org/latinamerica/es/comment/reply/1035#comment-form
Por
Marguerite Clarke is a Senior Education Specialist in the Human Development Network of the World Bank. She holds a Ph.D. in educational measurement and program evaluation from Boston College. A former primary and secondary school teacher, she now leads the Bank's work program on learning assessment.


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