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Las evaluaciones
estandarizadas no son “El momento de la verdad sobre Calidad Educativa”, pero
pueden ser una fuente de consulta en todos los niveles, tal como se señala en
el siguiente artículo, también en el nivel de decisión política.
Es parte de un discurso común asumir que las evaluaciones a
gran escala - como tantos otros componentes de la reforma educativa - tendrán
un impacto en los logros de aprendizaje solamente si sirven para generar
cambios positivos la escuela y el aula. Esto, se piensa, puede lograrse a
través de presiones o incentivos a los docentes y estudiantes mediante el
establecimiento de altas implicancias para los resultados de las pruebas. Otros
plantean que esto puede lograrse mediante una asignación apropiada de recursos,
lo que ha demostrado tener un impacto sobre el rendimiento estudiantil. Tal
sería el caso de los programas o intervenciones a gran escala discutidas
previamente. Pero los resultados diferenciados alcanzados por varios grupos
hacia los que esas intervenciones apuntan, de un lado, o la adhesión a
perspectivas organizacionales o institucionales particulares sobre el cambio
social, de otro, han llevado a muchos actores - incluso antes de que hubiera evidencia
disponible - a sostener que las rutas más productivas a través de las cuales se
puede afectar el aprendizaje estudiantil es proveyendo información para el
diseño e implementación de estrategias de mejoramiento escolar.
Además, el advenimiento de procesos de descentralización en
muchos países de la región ha traído consigo un aumento de normas e incentivos
para el diseño de planes de mejoramiento educativo a nivel subnacional
(regiones, departamentos, provincias) y local (distritos). Estos deben basarse,
al menos parcialmente, en una lectura de los resultados de las evaluaciones
realizadas a nivel escolar, local o nacional, dondequiera que estas se
encuentren disponibles.
También caracterizan a algunos de los procesos en curso de
reforma de la gestión educativa la promoción de una mayor autonomía escolar,
que conllevan el establecimiento de normas e incentivos para estimular el
diseño participativo y la implementación de planes de mejoramiento a nivel de la escuela. Los Proyectos
de Desarrollo Institucional (Perú), los Proyectos Educativos Institucionales y
los Planes de Mejoramiento (Colombia), los Proyectos de Mejoramiento Educativo
(Uruguay), los Proyectos de Innovación Educativa (Paraguay) y los Proyectos de
Mejoramiento Educativo (Chile), se han convertido en elementos comunes en los
procesos de reforma.
Estos proyectos usualmente requieren el desarrollo de
actividades no rutinarias así como la movilización de habilidades de enseñanza
no tradicionales, tales como el diseño de proyectos, el trabajo en equipo y la
preparación de informes. Su alcance va más allá de la "simple" mejora
de los logros de aprendizaje, e involucra la definición de rasgos distintivos y
metas de las escuelas con respecto a muchos otros objetivos educacionales. Sin
embargo, se espera cada vez más que los planes y proyectos estén basados en una
autoevaluación de los resultados de aprendizaje obtenidos por las instituciones
educativas, y que se derivan de las estadísticas disponibles y de los
resultados en evaluaciones a gran escala, ya sean muestrales o censales.
En Colombia, se empezó a desarrollar planes de mejoramiento
escolar (Proyectos Educativos Institucionales - PEIs) a principios de los 90.
Un informe de 1999 indica que para ese entonces, aproximadamente el 90% de
escuelas había diseñado un plan. Sin embargo, aparentemente sólo desde la
elaboración del plan sectorial de educación 2002-2006, se ha establecido
orientaciones explícitas que señalan que las escuelas deben desarrollar dichos
planes sobre la base de los resultados de evaluaciones disponibles (la prueba Saber para
educación básica y las pruebas estatales de salida).
De acuerdo a informes no oficiales, las metas y los
objetivos específicos de los PEIs - aunque han sido importantes y útiles para
otros propósitos - eran demasiado difusos para servir en forma efectiva como
instrumentos de movilización para mejorar los logros de aprendizaje, y han
tenido que complementarse con los nuevos Planes de Mejoramiento. Éstos tienen
que incluir una serie de acciones y tareas orientadas a la consecución de una
clara meta de incrementar el aprendizaje de los estudiantes, así como una
definición clara de las contribuciones, métodos, procedimientos, recursos y
responsabilidades que necesitan ser desplegados para obtener los resultados
deseados. Estos planes tendrán que ser diseñados por los directores y
coordinadores de área y discutidos con el cuerpo docente, y deberán usar
información basada en el desempeño en las pruebas que las Secretarías de
Educación departamentales deberán proporcionar a cada escuela con los
resultados de las evaluaciones censales de 5º y 9º grado. Los exámenes de
salida del onceavo grado, que ahora también están basados en los marcos y
estándares curriculares nacionales, también se pueden utilizar como insumo para
el diagnóstico, mientras que los estándares recientemente establecidos sirven
para guiar el establecimiento de metas.
Hasta el momento de realización de este estudio, el
Ministerio de Educación todavía estaba diseñando guías y estrategias de
capacitación para permitir que las escuelas lleven a cabo esta nueva actividad
de planificación. Esto probablemente se benefició del hecho que el ICFES había
desarrollado una guía para el diseño de planes que contiene una serie de
cuadros y procedimientos que utilizan los resultados de las escuelas en las
pruebas además de algunas otras variables. Se esperaba que la identificación de
las áreas más débiles en las escuelas condujera a la formulación de estrategias
específicas de mejoramiento. Las guías fomentarían la participación de todo el
personal, así como también alguna participación de los estudiantes.
También en Colombia, la ciudad de Bogotá organiza talleres
de capacitación que se centran en desarrollar capacidades para analizar datos
de rendimiento, así como para diseñar estrategias para mejorar la planificación
de aula y las prácticas de enseñanza en las áreas curriculares que más mejoras
requieren. Durante las capacitaciones también se hace recomendaciones sobre
cómo mejorar las escuelas, las que sirven como posibles opciones a partir de
las cuales modelar los planes escolares existentes.
Con frecuencia, los planes de mejoramiento escolar son el
objetivo de pequeños fondos a los que las escuelas acceden a partir de procesos
competitivos. Tal fue, por ejemplo, el caso de Paraguay donde el planeamiento
escolar comenzó como un programa competitivo de "innovación
educativa". El objetivo principal del programa era promover la
participación local o escolar para encontrar soluciones a la baja efectividad
de la enseñanza, es decir, para mejorar el desempeño en áreas curriculares
clave. Los maestros/as, directores/as y padres de familia recibieron
orientaciones sobre cómo diseñar y presentar sus planes ante un comité regional
de selección. Los premios podían llegar hasta los 4000 dólares americanos -
cantidad bastante significativa en países en los cuales las escuelas rara vez
cuentan con un presupuesto propio. Muchas veces la formulación de estos planes
se convirtió en una actividad ritual, con escasa relación entre los datos
presentados y las actividades con que se pretendía solucionar los problemas de
eficiencia interna (repetición, deserciones, etc.) y de eficacia (tasas de
promoción, calificaciones, resultados de evaluación externa) de las escuelas.
Esto se debió en, en parte, a que las guías y manuales para las escuelas (y
para los evaluadores de las propuestas) con frecuencia ponen demasiado énfasis
sobre los procedimientos formales como un elemento importante de la
"modernización".
Otras experiencias con planes de mejoramiento escolar
también han tenido lugar en Chile desde 1992 y, más adelante, en Uruguay.
Los programas chilenos de mejoramiento escolar – PMEs -
fueron diseñados por personal de las escuelas, quienes tuvieron que analizar la
situación de las mismas e identificar, entre otras cosas, las áreas de
aprendizaje más débiles entre los estudiantes y desarrollar una propuesta
especificando objetivos, beneficiarios, estrategias, actividades,
responsabilidades de varios actores y un plan de evaluación. La propuesta era
presentada a la administración central del proyecto para su evaluación y
posible selección para recibir un fondo especial de desarrollo, que desde 1999,
concedió subvenciones a más de 5600 planes - a un promedio de 6000 dólares
americanos por plan seleccionado. Además de esto, las escuelas obtuvieron algún
equipamiento educativo. Informes recientes sugieren un costo promedio de 10.000
dólares para proyectos de
30 meses de duración. Los acuerdos actuales de
financiamiento proveen alrededor de 200 subvenciones anuales. El programa se
convirtió luego en un componente del "Sistema de
Calidad de la Administración de las Escuelas", un
proceso de acreditación de la escuela orientado a promover mecanismos de
mejoramiento sostenible entre las unidades del sistema.
Las PMEs uruguayas también se asignan sobre una base
competitiva, aunque para montos promedio menores (3500 dólares) y periodos más
cortos de implementación (24 meses).
Tanto en Chile como en Uruguay, las mejoras en el gobierno
escolar y la participación de padres y profesores/as en la toma de decisiones,
aumentaron la colaboración de los profesores/as en el desarrollo de actividades
curriculares y planes de estudio relevantes a la escuela. Se ha
reportado también que estas mejoras han servido para establecer un mejor clima
escolar, así como un incremento en la demanda por capacitaciones en servicio
más específicas. Según lo medido por las pruebas, hay también cierta
evidencia19 de que la puesta en práctica de esos planes de mejoramiento ha conducido
a mejoras en los resultados.
En el caso chileno, un estudio de 1998 encontró un modesto
pero promisorio efecto en los resultados SIMCE de escuelas que habían
desarrollado planes de mejoramiento20. Otros indicadores de logro, tales como
las tasas de repetición, también sugieren un efecto positivo de los PMEs. Otras
evaluaciones, sin embargo, han identificado varias consecuencias involuntarias
e indeseables del diseño del programa, y sugieren que su naturaleza competitiva
ha conducido a serias desviaciones e incluso a prácticas poco éticas de parte
de algunos proveedores de servicios educativos.
Un estudio realizado por la administración educativa
uruguaya, donde se compararon los resultados obtenidos por escuelas que
atienden a estudiantes con características socioeconómicas similares, también
mostró un modesto pero positivo efecto de las PMEs en los resultados
académicos.
Dado que la confianza exclusiva en los esquemas competitivos
para seleccionar los "mejores" proyectos a financiar no garantiza una
implementación satisfactoria, y como las capacidades para el diseño e
implementación de buenos proyectos no son sólo escasas, sino que están
distribuidas de manera muy desigual, la asistencia técnica resulta muy
necesaria – aunque puede ser difícil de proporcionar, particularmente en países
con geografías complejas y muchas escuelas.
Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran
escala en América LatinaPatricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL
