jueves, 24 de diciembre de 2009

PROMOTOR DEL GRUPO IBEROAMERICANO DEL INFORME PISA

Reportaje a FELIPE MARTÍNEZ RIZO /

"El retroceso de España podría ser un error de medición"


Se ha convertido en la referencia mundial más importante en la evaluación de los sistemas educativos internacionales tras tres ediciones. El Informe PISA, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evalúa a jóvenes de 15 años de 57 países, dejó a España en su última edición, la de 2006, tocada entre los países más desarrollados e indudablemente peor que en las anteriores. El profesor e investigador evaluativo mexicano de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Felipe Martínez Rizo (México, 1946) ha promovido un Grupo Iberoamericano para que por fin España, Portugal y, de momento, ocho países latinoamericanos más tengan voz en el diseño del informe. La semana pasada visitó España para recoger la medalla concedida por la Facultad de Filosofía y Ciencias de Educación de la Universitat de València por su trayectoria.


Pregunta. ¿Por qué un Grupo Iberoamericano para el Informe PISA?

Respuesta. Porque hasta ahora en el diseño de las pruebas han intervenido fundamentalmente países del ámbito anglosajón, y los países de habla hispana no teníamos participación activa en el diseño de las mismas.


P. ¿Qué se ha conseguido desde su creación?

R. Varios avances. Por primera vez el Informe PISA, cuyos resultados se publicarán en 2010, incluirá una decena de preguntas propuestas por nosotros y también hemos conseguido que por primera vez haya un iberoamericano entre la docena de personas que integra el grupo de expertos que asesora a la OCDE para elaborar la próxima prueba. Se trata del primer español, el profesor de la Universitat de València, Eduardo Vidal-Abarca. Y además hemos hecho un informe propio por regiones de los países del grupo iberoamericano porque el informe de la OCDE da los resultados por país y obvia, por ejemplo, que hay muchas diferencias entre las regiones del mismo. Por ejemplo, en España, La Rioja y Castilla-León tienen resultados no lejos de Corea, de los primeros puestos en PISA, frente Andalucía, con resultados más bajos y por debajo de la media de la OCDE.


P. ¿A qué se deben estas diferencias en España?

R. Todavía no lo sabemos, porque son comunidades con parecido currículo, similar formación del profesorado y también hemos comprobado que el nivel de desarrollo económico de la región no influye, porque Madrid o Barcelona estaban por debajo de estas comunidades españolas mejor situadas en la clasificación. De momento, se evidencia que factores socioeconómicos podrían no ser tan determinantes.


P. En PISA 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados. ¿Cómo lo valora?

R. El dato no es del todo fiable. Probablemente es un efecto engañoso de la deficiencia de las pruebas PISA provocado porque cuando se diseñó el primer informe, el de 2000, en el que se medía a los países más avanzados, no había muchos adolescentes con niveles bajos. Por eso las pruebas incluyen muchas preguntas con una grado de dificultad alto y pocas con niveles de dificultad bajo y esto perjudica a los países con mayores diferencias entre los estudiantes de mejor y peor nota, como España y, en mayor medida, México frente a los países que están más altos en la tabla que siempre presentan menores diferencias entre sus mejores y peores estudiantes. Al realizar el informe por regiones encontramos algo raro y cuando lo planteamos a los australianos, los responsables técnicos de la prueba, efectivamente, reconocieron que existe un problema de fiabilidad porque hay pocas preguntas para los estudiantes con niveles más bajos.


P. ¿El retroceso de España en 2006 podría ser por tanto un error de medición?

R. Sí, podría ser y lo vamos a ver en 2010 porque el Informe PISA medirá más fino al haber una mayor equidad en las preguntas gracias precisamente a la aportación del Grupo Iberoamericano. Estamos contribuyendo a mejorar PISA, que es una prueba muy seria pero no perfecta.


P. En el próximo PISA, el de 2009, que aparecerá publicado el año próximo, se valorarán las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico, ¿qué augura para España?

R. Yo apostaría a que España saldrá por encima del informe de 2000, en el que rozó los 500 puntos, casi en la media de la OCDE. Y además hay que compararlo con este año porque PISA valora cada tres años tres áreas: compresión lectora, matemáticas y ciencias, y cada vez mide una más intensamente, ya que el cuestionario incluye 140 preguntas de una materia y 35 de las otras dos. En el primer informe la compresión lectora se midió más pormenorizadamente como ahora en el cuarto, compararlo con las otras dos ediciones es más impreciso porque no se compara el mismo número de respuestas.


P. PISA mide resultados académicos en matemáticas, ciencia y compresión lectora, ¿es esto todo lo que debe aportar la educación?

R. Indudablemente que no, pero estas materias son las más fáciles de medir en un sistema internacional. Hay otras cuestiones como la historia, que serían muy difícil de evaluar en una prueba mundial porque cada país tiene la suya propia, además de otras materias interesantes como educación cívica y artística...De las cuestiones que no mide PISA debemos encargarnos cada país.


P. Más allá de desviaciones de medición, ¿en qué puede incidir la política educativa española para mejorar los resultados en PISA?

R. En fomentar más las competencias a través de la enseñanza como los anglosajones, en aplicar enfoques más pedagógicos y en disminuir la desigualdad entre los estudiantes, es decir los que obtienen mejores y peores resultados, porque los países que encabezan la tabla, Finlandia, Corea... se caracterizan por esto último. Quedarse solamente con el lugar que ocupamos en el ranking, como si se tratara de una competición deportiva, es algo frívolo que no conduce a nada. España tiene un 19% de chavales con malos resultados, México un 50%, la media de la OCDE está en un 20%. Nuestros países tienen proporciones elevadas de chicos con bajos resultados, pero además proporciones reducidas de estudiantes en lo alto de la tabla y esto es igualmente preocupante porque en este estrato están los futuros científicos y líderes sociales.


P. ¿Y esto a qué se debe?

R. Yo suelo decir que Finlandia es un país chico, rico y luterano. Los luteranos alcanzaron la alfabetización universal de sus ciudadanos en el siglo XVIII, España en la década de los 70 del siglo pasado y México todavía no la ha conseguido. Y es que hay dos tipos países: los que hicieron un sistema educativo cuando ya sabían leer como Finlandia y los nuestros, que hicieron un sistema educativo para enseñar a leer a la población.


P. Por cierto, el malestar social generado por la impartición de una materia como Educación para la Ciudadanía en inglés en la Comunidad Valenciana por el gobierno del PP, ¿llegó a México?

R. Por supuesto, e independientemente de las ideas políticas, es importante que el sistema educativo forme a sus futuros ciudadanos en valores, pero que se impartiera en inglés me pareció algo extraño por no decir absurdo.


Fuente

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/


 

martes, 8 de diciembre de 2009

Evaluaciones PISA y PIRLS

Temas de la presentación

Aplicación de las evaluaciones internacionales PISA y PIRLS, por la Junta de Andalucía (España) ¿Para qué evaluar? Finalidad de la evaluación. Historia de las evaluaciones internacionales. ¿Qué es PISA? ¿Qué evalúa PISA? Importancia de PISA. Resultados en Matemática. Comparación entre España y Finlandia, Diferencia de género en los resultados. Influencia sociocultural en los resultados. Relación entre resultados de matemática y equidad. Influencia del entorno socioeconómico y cultural en los resultados. Influencia de la historia académica del alumno. Variable "gasto por alumno". Competencias para un aprendizaje a lo largo de la vida. Compromiso de toda la sociedad



PISA Y PIRLS

domingo, 29 de noviembre de 2009

Informe TALIS. Conclusiones

La primera perspectiva comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje que ofrece TALIS pone de manifiesto importantes retos para los responsables de las políticas educativas y para la profesión docente.

Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados. La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo educativo son otros obstáculos que dificultan una enseñanza eficaz. A esto se suman, en algunos países, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, tales como absentismo o falta de preparación pedagógica. Las informaciones de los profesores acerca de demandas de desarrollo profesional no satisfechas, en especial en áreas relacionadas con la dedicación que se presta a un número creciente de grupos heterogéneos de aprendizaje, el uso eficaz de las herramientas de información y comunicación y el comportamiento de los alumnos, indican que los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los desafíos que se les plantean. Esto queda subrayado por el hecho de que uno de cada cuatro profesores comunica perder al menos un 30 % de su tiempo lectivo por el comportamiento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.

No obstante, TALIS ofrece también numerosas perspectivas esperanzadoras. No solo los resultados positivos en algunos países señalan a los demás que los retos pueden ser asumidos con éxito, sino que hay modelos que indican que los profesores están aceptando los desafíos y buscan activamente avanzar en su profesión. TALIS destaca que un desarrollo profesional mejor y más orientado a los objetivos constituye uno de los caminos hacia la eficacia. Muestra que los profesores que toman parte en cursos de cualificación dedican cantidades considerables de tiempo y dinero a actividades que, en su opinión, son eficaces. Al mismo tiempo, un número relativamente escaso de profesores participa en este tipo de actividades y los que lo hacen, a menudo muestran su frustración por la falta de tiempo suficiente. Esto sugiere la necesidad de revisar la cantidad de tiempo y dinero que se pone a disposición de los profesores para estos cursos. Otro problema es el fenómeno más extendido de las necesidades importantes insatisfechas que, para un 42 % de los profesores, se asocian con la falta de oferta de oportunidades de desarrollo profesional apropiado.

Esto indica que una correcta evaluación de la provisión de oferta y apoyo a las necesidades de formación y desarrollo debería ser una prioridad en muchos países. El hecho de que una proporción considerable de profesores sufrague los costes completos de su desarrollo profesional pone de manifiesto que muchos profesores están dispuestos a aportar su contribución al avance de su carrera y su profesión, aunque también se debe considerar su capacidad para pagar dichos costes. TALIS señala igualmente que, por lo general, existen muchas más posibilidades de que los profesores aprendan de sus colegas, aunque los profesores comunican una colaboración relativamente infrecuente entre el conjunto del profesorado, excepto en lo que se refiere a un mero intercambio de información.

La mejora de esta situación requerirá una adecuada dirección educativa, así como el desarrollo de políticas eficaces de desarrollo de recursos humanos en los centros. La recepción, generalmente positiva, por parte de los profesores de su evaluación y el retorno de información sobre su trabajo ofrece una indicación adicional de su disposición a progresar en su profesión. El hecho de que cuanto mayor sea la información que reciben los profesores en su trabajo, mayor es la confianza en su capacidad para enfrentarse a los desafíos educativos indica que este es otro instrumento apropiado para elevar los resultados educativos.

TALIS indica que en muchos países las políticas públicas tienen ahora la obligación de desarrollar un programa de evaluaciones más eficaz y positivo en los centros de enseñanza, garantizando que la calidad del trabajo de los profesores sea debidamente reconocida y recompensada.

Las estrechas asociaciones entre factores tales como un entorno positivo en el centro, las ideas acerca de la enseñanza, la cooperación entre profesores, la satisfacción laboral de los profesores, el desarrollo profesional y la adopción de una serie de técnicas educativas son indicaciones adicionales de que las políticas públicas pueden configurar eficazmente las condiciones para una enseñanza eficaz. Al mismo tiempo, el que gran parte de la variación de estas relaciones radique en diferencias entre profesores individuales y no entre centros o países subraya la necesidad de llevar a cabo intervenciones individualizadas y orientadas hacia los profesores, en lugar de las tradicionalmente predominantes en las políticas educativas, dirigidas a los centros en su totalidad o a todo el sistema.


Es probable que los desafíos a los sistemas de educación se intensifiquen. Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios. Sin embargo, los resultados de TALIS señalan que en muchos países la educación todavía está lejos de convertirse en una industria del conocimiento, en el sentido de que sus propias prácticas estén siendo transformadas por el conocimiento de la eficacia de sus propias prácticas. En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza. No obstante, las percepciones generalmente positivas que los profesores comunican sobre la evaluación de su trabajo y el retorno de información que reciben, así como la demostración del compromiso profesional para buscar oportunidades de mejorar, que se ponen de manifiesto en TALIS, son signos esperanzadores de que la educación puede convertirse realmente en la profesión rica en conocimientos a la que se ha hecho mención más arriba. La OCDE seguirá desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la eficacia con la que los países encaran los desafíos.


 


Fuente

Informe TALIS

La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.

Síntesis de los primeros resultados

OCDE

199013_TALIS.pdf 

miércoles, 11 de noviembre de 2009

INFORME TALIS, PERFIL DE LOS PROFESORES DE LA PRIMERA ETAPA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUS CENTROS

TALIS establece un perfil de profesores de la primera etapa de enseñanza secundaria y sus centros con el fin de contextualizar los hallazgos del estudio.

En todos los países TALIS, la mayoría de profesores es de sexo femenino: casi un 70 % de media, con incrementos hasta el 80-85 % en Bulgaria, Eslovenia, Estonia, Lituania y República Eslovaca. Dos preocupaciones sobre este desequilibrio son la falta potencial de modelos de rol para chicos desorientados y el posible efecto sobre déficits educativos si los varones no consideran las carreras docentes. España, México y Turquía muestran un equilibrio algo mayor, con más de un 40 % de profesores del sexo masculino.


Por otra parte, solamente el 45 % de los directores de centros de enseñanza es mujer, lo que sugiere la existencia de un «techo de cristal» para las posibilidades de promoción dentro de los centros.


El perfil de edad de los profesores varía de manera considerable en los diferentes países, pero en muchos de ellos el personal docente está envejeciendo. En la mayoría de los casos, una gran parte de los profesores tiene más de 40 años. En promedio, en los países TALIS el porcentaje de profesores mayores de 50 años duplica prácticamente el de menores de 30 años. En términos medios, un 27 % tiene más de 50 años (y un 40 % o más en Austria y Noruega, y más del 50 % en Italia), y solo un 15 % es menor de 30 años (aunque un 33 % en Malta y un 44 % en Turquía). Muchos países se verán pronto en la obligación de sustituir un elevado número de profesores jubilados.


La enseñanza es una profesión relativamente estable, con una alta seguridad laboral. En los países TALIS, alrededor del 85 % de los profesores tiene contratos permanentes. Aproximadamente las dos terceras partes han enseñado durante más de diez años y en Austria e Italia la mayoría tiene más de 20 años de servicio.


Sin embargo, algunos profesores, sobre todo los que se acaban de incorporar a la profesión, se enfrentan a la incertidumbre y al reto de contratos de tiempo limitado, habitualmente de un año o menos de duración. En Brasil, Irlanda, Islandia y Portugal, al menos un profesor de cada cuatro tiene un contrato de duración limitada. Para muchos profesores, estos requisitos deben ser satisfechos con éxito antes de que se les otorgue un contrato indefinido. Los responsables de las políticas educativas necesitan establecer un equilibrio entre las ventajas de mantener un equipo de profesores experimentados y de larga duración frente a la necesidad de dinamismo y «sangre nueva».


Tres cuartas partes de los profesores trabajan en centros cuyos directores tienen poco que decir sobre sus remuneraciones. Por otra parte, la gran mayoría enseña en centros con amplia autonomía en otros asuntos: alrededor de las dos terceras partes trabajan en centros con una considerable responsabilidad en la contratación y despido de personal, tres cuartas partes en centros que desarrollan su propio presupuesto y un 95 % lo hace en centros que fijan sus procedimientos disciplinarios. La autonomía de los centros es un factor importante para permitir que los directores escolares gestionen los temas tratados en este informe y la devolución de responsabilidades puede contribuir a que los centros estén mejor preparados para hacerlo.


TALIS interrogó a los directores de centros de enseñanza sobre tres aspectos de los niveles de dotación de personal docente: tamaño de las clases, ratio de profesores y personal administrativo/directivo, y ratio de profesores y personal de apoyo pedagógico.


La variación más destacada se registró en este último aspecto. En un extremo del espectro, Islandia dispone de una persona de apoyo pedagógico por cada seis profesores, mientras que Austria, Bélgica (Fl.), Italia y Turquía tienen menos de una por cada 20 profesores. En algunos países, parece haberse alcanzado una cierta solución de compromiso entre diferentes aspectos de los recursos. Por ejemplo, los tamaños en promedio altos de las clases se compensan con un apoyo pedagógico relativamente mayor, en tanto que en Austria sucede lo contrario. Sin embargo, no se trata de un modelo general: en una serie de países los centros están relativamente bien o mal dotados de recursos en todos estos aspectos.


Fuente

Informe TALIS

La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.

Síntesis de los primeros resultados

OCDE
199013_TALIS.pdf


 

miércoles, 4 de noviembre de 2009

MEJORA DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Publico a continuación, la segunda parte del informe TALIS, esta vez referido a la mejora de las prácticas de enseñanza. En post siguientes terminaré con dicho informe.

Las ideas, prácticas y actitudes de los profesores son importantes para comprender y mejorar los procesos educativos. TALIS examina varios de estos factores que, en estudios previos, han demostrado ser importantes para la mejora y la eficacia de los centros de enseñanza.

¿Cómo difieren las ideas sobre la enseñanza y las prácticas docentes entre los distintos países?
Dos visiones alternativas de la enseñanza destacan, por un lado, el papel del profesor
en la transmisión de conocimientos y la aportación de soluciones correctas y, por otro lado, el papel de profesor como agente facilitador del aprendizaje activo de los estudiantes que buscan las soluciones por sí mismos. Esta última visión «constructivista» de la enseñanza generalmente cuenta hoy día con más apoyo entre los profesores encuestados que la visión más antigua de la «transmisión directa».

La visión constructivista predomina en los países de Europa noroccidental, Escandinavia, Australia y Corea. Su dominio es menor sobre la visión de la transmisión directa en Brasil, Europa meridional y Malasia. De hecho, en Italia y Malasia, la preferencia de los profesores por uno de los dos sistemas está más igualada.

Mientras que estos resultados presentan las dos opciones contrapuestas, los profesores que apoyaron una de las visiones de la enseñanza no necesariamente tuvieron menos probabilidades de sostener la otra, lo que indica que muchos las consideran complementarias. Las excepciones son Austria, Australia e Islandia, los países con un apoyo más fuerte a la opción constructivista y en donde los profesores que sostienen esta idea no apoyan la transmisión directa.

Los profesores de todos los países comunicaron el uso en la clase de prácticas dirigidas a garantizar el aprendizaje como opción bien estructurada («prácticas estructuradas») con mayor frecuencia que el empleo de prácticas orientadas al alumno, tales como adaptar la enseñanza a las necesidades individuales. Estos dos tipos de prácticas educativas se utilizan con mayor frecuencia que actividades como el trabajo de proyectos («actividades reforzadas»), que exigen una participación más activa del alumno. Este modelo se verifica en todos los países. Dado que cada una de estas prácticas puede incrementar el rendimiento de los estudiantes, los países que utilizan en menor medida las actividades orientadas al alumno y las actividades reforzadas tienen la posibilidad de mejorar sus resultados aplicándolas en mayor medida.

También es destacable que el dominio de las prácticas estructuradas en los países sea, en cierto grado, contrario a la preferencia general por las ideas constructivistas, que cabría relacionar más estrechamente con las prácticas orientadas al alumno. Los factores que impiden a los profesores aplicar sus ideas sobre la enseñanza requieren investigaciones adicionales, si bien este hecho puede representar una fuente de frustración para los profesores.

Los profesores de matemáticas ponen más énfasis en la estructuración. Los profesores de humanidades informan de que son relativamente más propensos a asignar trabajo de proyectos y otras formas de actividades reforzadas, y en asignaturas que enseñan habilidades prácticas se tiende a usar más las actividades orientadas al alumno . Esto muestra la importancia de mantener un currículo equilibrado que permita al alumno aprender a asumir responsabilidades sobre su aprendizaje, y sugiere también que puede ser un objetivo para los profesores de matemáticas ampliar su repertorio.

¿Cómo utilizan los profesores su tiempo lectivo y qué opinión tienen sobre su propio rendimiento laboral?
La cooperación entre profesores en todos los países adopta la forma de intercambiar y coordinar ideas e información con mayor frecuencia que la colaboración profesional directa tal como la enseñanza en equipo. Sin embargo, hay importantes diferencias entre países, siendo la colaboración profesional relativamente más habitual en Polonia, República Eslovaca y Turquía y mucho menos común en Bélgica (Fl.), Eslovenia y España. Hay posibilidades de reforzar esta forma de cooperación que, según los estudios, ha demostrado incrementar la eficacia del centro de enseñanza.


Fuente
Informe TALIS
La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
Síntesis de los primeros resultados
OCDE
199013_TALIS.pdf

lunes, 26 de octubre de 2009

EL ESTUDIO TALIS DE LA OCDE, CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del inglés Teaching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz.

Centrado en la primera etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado, TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional; ideas, actitudes y prácticas de los profesores; la evaluación y el retorno de información que reciben los profesores; y la dirección escolar en los 23 países participantes. TALIS analiza estos factores a partir de las informaciones suministradas por profesores y directores de centros de enseñanza. Este innovador enfoque se adoptó para examinar la forma en que se perciben e implementan realmente las deseadas políticas educativas de los centros y de los profesores en los centros y en las aulas, reconociendo que las mejores intenciones solo rendirán resultados adecuados si se aplican de manera e¬ficaz y consistente en el principal escenario de la educación. Futuros estudios basados en estos resultados servirán para valorar la evolución de la profesión en respuesta a nuevos desafíos.

En la interpretación de los resultados se deben tener en consideración tres características del estudio. En primer lugar, las respuestas de profesores y directores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. Se puso gran cuidado en el diseño y la instrumentación de la encuesta para garantizar que los datos fueran ¬ fiables y válidos para distintos países y culturas. Sin embargo, es necesario interpretarlos en el contexto de las perspectivas de otros participantes en la educación. En segundo término, TALIS identi¬fica asociaciones entre diversas características de los profesores y de los centros, pero no está en su mano establecer la relación causal. En tercer lugar, las comparaciones entre países siempre deben tener en cuenta las influencias culturales sobre el significado de las respuestas. Los resultados de TALIS se analizan teniendo en cuenta estas consideraciones.

Con el objeto de establecer un sólido marco estadístico, se seleccionaron de forma aleatoria alrededor de 200 centros de enseñanza en cada país para que tomaran parte en el estudio. En cada centro, el director cumplimentó un cuestionario y 20 profesores seleccionados también al azar cumplimentaron otro. Cada uno de estos cuestionarios se podía rellenar aproximadamente en 45 minutos, existiendo la posibilidad de hacerlo sobre papel o de forma electrónica. En total, TALIS entrevistó a una muestra de unos 90.000 profesores en representación de los más de 2 millones con que cuentan los países participantes.

TALIS es producto de la colaboración entre los países participantes, los expertos e instituciones que trabajaron en el marco de un proyecto de consorcio internacional, y la
OCDE. La cooperación y el apoyo de la Comisión Europea contribuyeron a que TALIS pudiera satisfacer importantes necesidades de información de la propia Comisión. La organización Internacional de la Educación facilitó las consultas con sindicatos de la enseñanza durante todo el desarrollo, implementación y análisis de los resultados.

TALIS surgió del Programa de Indicadores Internacionales de Educación (INES) de la
OCDE. También utilizó datos del estudio de 2005 de la OCDE sobre la política educativa, que puso de mani¬fiesto importantes lagunas en los datos internacionales.

CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ
TALIS estudia una serie de características que configuran la enseñanza y el aprendizaje. Pero ¿Con qué intensidad afectan estos factores al aprendizaje en sí mismo? TALIS no mide directamente los resultados de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino que enfoca características importantes que conforman el aprendizaje eficaz. Se prestó especial atención:
1) al grado de confianza en sí mismos con que se enfrentan los profesores a los desafíos educativos que se les presentan (autoeficacia), y
2) a la medida en que las clases se desarrollan en un entorno ordenado y favorable para el aprendizaje (clima disciplinario dentro de la clase).

La percepción de autoeficacia ha demostrado estar relacionada con la productividad e influye sobre la actividad de los individuos en su puesto de trabajo. Cuando los profesores consideran que la enseñanza eficaz es una habilidad que puede ser aprendida, este sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas. Por el contrario, los profesores con sentimientos de escasa autoeficacia pueden experimentar dudas sobre sí mismos y desarrollar preocupaciones sobre la evaluación de su trabajo si sus esfuerzos resultan infructuosos.

El ambiente del aula ha demostrado afectar no solo a los resultados y logros de los estudiantes, sino que representa un asunto destacado de la política educativa en numerosos países y regiones. La conducta de los alumnos en las aulas y la creación de un entorno de aprendizaje seguro y productivo son factores importantes en muchos centros y pueden adquirir un carácter de desafío para el trabajo del profesor. Por ejemplo, TALIS ha puesto de manifiesto que uno de cada cuatro profesores de la mayoría de los países pierde al menos un 30 % del tiempo de enseñanza a causa de la conducta perturbadora de los estudiantes o de las tareas administrativas, y en algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %. Además, y de manera general en todos los países, un 60 % de los profesores ejerce su trabajo en centros cuyos directores han reconocido que las alteraciones que se producen en las aulas dificultan el aprendizaje. En todos los países, este problema aparece en una proporción relativamente alta de centros y supone un desafío importante para la enseñanza eficaz.

TALIS analizó la medida en que factores tales como aspectos del desarrollo profesional o diversas prácticas pedagógicas están asociados con la percepción de autoeficacia y el ambiente de disciplina en el aula. Después ajustó este efecto teniendo en cuenta factores del entorno tales como las características socioeconómicas de los centros educativos. Finalmente, para cada uno de los factores en los que se detectaron efectos estadísticamente significativos, se realizaron estimaciones adicionales para explicar factores en otras categorías en las que los efectos fueron también significativos.

Solamente en Australia, el número de días invertidos por los profesores en su desarrollo profesional estuvo asociado de forma significativa con el ambiente de disciplina en la clase, una vez considerados los restantes factores. Por otra parte, aproximadamente en la mitad de los países (Corea, Dinamarca, Eslovenia, Estonia, Islandia, Italia, Lituania, Malasia, Malta, México y Portugal), los profesores que habían alcanzado un mayor desarrollo profesional comunicaron niveles significativamente más altos de autoeficacia. TALIS señala asimismo que la participación de los profesores en el desarrollo profesional se asocia con su capacidad para aplicar una mayor diversidad de métodos en el aula, aun cuando no esté totalmente explicado en qué medida el desarrollo profesional desencadena la adopción de nuevas técnicas o responde a esta.

TALIS identifica estrechas asociaciones entre factores tales como un ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Para todos estos factores, gran parte de las variaciones identificadas consistió en diferencias entre los profesores individuales y no entre centros de enseñanza y países. Se concluye, por tanto, que actuando sobre las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto existe la posibilidad de una considerable mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero puede ser necesario proporcionar apoyo individualizado a los profesores en lugar de realizar intervenciones de carácter global en los centros o que afecten a todo el sistema.

En una serie de países, la evaluación de los profesores y el retorno de información de la misma se reflejan en la convicción de las propias habilidades docentes, es decir, cuando los profesores perciben que su trabajo obtiene respuesta, mayor es su confianza en su capacidad para enfrentarse a los retos de la enseñanza. Sin embargo, esta relación no siempre es visible cuando se consideran otros factores, lo que indica que estos terceros elementos intervienen también en su rendimiento. En algunos países, los profesores comunicaron niveles más altos de autoeficacia después de haber recibido el reconocimiento público como resultado de la evaluación (Austria, Corea, Bélgica [Fl.], España, Estonia, Hungría, Irlanda, Italia, Lituania, Malta y Noruega), así como cuando las prácticas innovadoras formaron parte de la evaluación y el retorno de información (Brasil, Islandia y Portugal) .

La evaluación del centro y la evaluación del profesor muestran escasa relación con el ambiente de las aulas, especialmente después de tomar en consideración otros factores). La evaluación del centro tampoco se asoció de forma destacada con la eficacia del profesor.

Dos visiones alternativas de la enseñanza hacen hincapié, por una parte, en el papel del profesor en transmitir conocimientos y ofrecer soluciones correctas y, por otra parte, en el papel del profesor como elemento que facilita el aprendizaje activo de estudiantes que buscan las soluciones por sí mismos. La comparación de las ideas de los profesores en relación con la disciplina en el aula ha puesto de manifiesto que en Corea, Eslovenia, Hungría, Italia y Polonia los profesores con ideas «constructivistas», que consideran a sus alumnos como participantes activos en el proceso de adquisición de conocimientos, tienden a informar de un ambiente más positivo en sus clases. Por el contrario, los profesores que se inclinan por la «transmisión directa» de conocimientos informan, con mayor probabilidad, de un ambiente negativo en sus aulas en los siete países en los que se detectó un efecto neto (Bélgica (Fl.), Corea, Eslovenia, España, noruega, Polonia y Portugal). La elección de ideas enfrentadas de los profesores es una cuestión especialmente significativa para Corea, Eslovenia y Polonia, en donde se han observado los dos tipos de efectos anteriormente citados.

Prácticamente en todos los países participantes en TALIS existe una relación entre las ideas de los profesores y sus prácticas en el aula. De manera particular, los profesores que aplican prácticas orientadas al alumno son, con mayor probabilidad, los que tienen una visión «constructivista» de la enseñanza, es decir, los profesores que opinan que los estudiantes deben participar más activamente en el proceso de aprendizaje tienden a ponerlo en práctica en sus clases. Por otro lado, no se detecta un modelo uniforme en la asociación entre las ideas de los profesores y unas lecciones y una enseñanza más estructuradas.

Por otra parte, tanto las ideas «constructivistas» como las de «transmisión directa» se asocian positivamente con la autoeficacia en la mayoría de los países participantes en TALIS. Aun cuando son visiones antagónicas de la enseñanza, este resultado indica que el mantenimiento de una convicción firme sobre una técnica determinada tiende a estar asociado con la confianza en la propia eficacia.

Es digno de mención el hecho de que las profesoras informen de que utilizan prácticas de estructuración y orientadas a los estudiantes con mayor frecuencia que sus colegas masculinos, y que tengan más probabilidades de afirmar que colaboran activamente con sus compañeros.

Las prácticas de enseñanza estructurada se asociaron con un adecuado ambiente de disciplina en las aulas aproximadamente en la mitad de los países (Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Bulgaria, Corea, España, Hungría, Irlanda, Italia, México y Portugal) y, en algunos casos, este efecto fue intenso (Tabla 7.6). Estas prácticas se asociaron también con una mayor autoeficacia del profesor en más o menos el mismo número de países, muchos de ellos los mismos (Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Corea, España, Irlanda, Islandia, Malasia, México, noruega y Portugal). Se obtuvieron resultados similares para los profesores que adoptaron prácticas educativas orientadas al estudiante, pero el número de países donde resultaron evidentes estas asociaciones positivas fue menor.

La cooperación entre profesores tendió a no estar tan intensamente asociada con el clima de disciplina en el aula, pero en un número escasamente menor que la mitad de los países es mayor la probabilidad de que los profesores que adoptan formas más progresivas de colaboración, tales como la enseñanza en equipo, se sientan más eficaces (Austria, Bélgica (Fl.), Bulgaria, Corea, España, Estonia, Hungría, Islandia, Polonia y Portugal).

Los profesores que afirmaron implicar a sus alumnos en actividades reforzadas tales como el trabajo de proyectos tendieron, en algunos países, a experimentar un ambiente disciplinario peor en sus clases (Austria, Bélgica (Fl.), Lituania y Malasia), y sus informes sobre autoeficacia revelaron resultados diferentes (relación positiva en Irlanda, Italia y Polonia, y relación negativa en Austria). Evidentemente, es difícil discernir cuál es la causa y cuál el efecto, puesto que los profesores pueden utilizar, por ejemplo, el trabajo de proyectos en condiciones especialmente difíciles en sus aulas.

Fuente
Informe TALIS
La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
Síntesis de los primeros resultados
OCDE
199013_TALIS.pdf

sábado, 17 de octubre de 2009

La formación de los padres es decisiva en el éxito escolar

Publico un artículo de la revista “Comunidad Escolar”, editada por el Ministerio de Educación español, allí se señala un estudio que, basándose en las evaluaciones PISA, postula la influencia decisiva de la formación de los padres, en la obtención de éxito académico. Si bien las variables “formación de padres” y “hábitos hogareños” se implican mutuamente, prefiero explicar esa relación mediante los hábitos familiares, ya que se trata de un factor que puede cambiar, y no como la formación de los padres, que aparece como inmutable.

Un informe señala que la escolarización temprana y los recursos constituyen herramientas para disminuir el fracaso escolar

El nivel de estudios de los padres determina el éxito escolar de los hijos, según se desprende de un informe, que ha elaborado Obra Social de Caixa Catalunya, donde se analiza la relación entre las formas de exclusión social con la educación y la salud en España. La escolarización temprana, la transmisión de aspiraciones y los recursos educativos y culturales en casa favorecen el rendimiento académico.

El Informe de la Inclusión Social 2009, realizado por la Obra Social de Caixa Catalunya, analiza el logro educativo de las personas y su nivel de salud, según sus condiciones sociales (género, origen, educación y clase social) y según los episodios vitales (situación laboral y estado civil). Caixa Catalunya ha llevado cabo este estudio en colaboración con el Instituto de Infancia y Mundo Urbano (CIIMU).

Según este documento, el perfil educativo de los padres y los recursos culturales y educativos disponibles en el hogar, son dos de las claves principales que determinan el logro educativo. Mientras que el 73% de las personas entre 25 y 39 cuyo padre tenía un título universitario, ellos también lo tienen, sólo un 20% de aquellos cuyo padre no tenía titulación alguna la han adquirido.

Además, la proporción de jóvenes entre 18 y 24 años que no estudian y no tienen titulación secundaria post-obligatoria es 5,6 veces más alta en los hogares donde el padre tiene estudios primarios que en los que posee estudios superiores y 11,2 veces mayor cuando es la madre la que tiene estudios primarios frente a los hogares donde la madre ha cursado estudios superiores.

Abandono prematuro
De igual modo, el papel de las familias también es decisivo para explicar el abandono escolar prematuro, que es 17 puntos más alto cuando la madre tiene educación primaria que cuando posee una titulación universitaria. En igualdad de condiciones, los estudiantes de secundaria con madre universitaria obtienen 25 puntos más en lectura y matemáticas, que aquellos cuya madre sólo cursó primaria. “No podemos seguir echando la culpa a las escuelas sin políticas públicas de familia y sin que haya más acceso a la escolarización temprana, porque así no vamos a conseguir elevar el nivel educativo”, manifestó Pau Mari-Klose, director científico del estudio.

Los datos de esta investigación revelan que los mayores déficits educaciones se producen entre los chicos, con tasas de graduación en educación obligatoria 16 puntos más bajas que las de las chicas. El informe advierte sobre las posibles consecuencias de la fractura social que evidencia que un 15% de los extranjeros no comunitarios, de 18 a 24 años, no ha obtenido el título de ESO (frente al 7,3% de la media) y un 44,3% no ha logrado la titulación en secundaria post-obligatoria (frente al 31% de media). Así como, constata el mayor riesgo de fracaso educativo en los hogares monoparentales, que es un 86% más alto, que en los que conviven los dos progenitores.

Centros públicos y privados
Por otra parte, este documento confirma que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados (hasta 56 puntos más en las pruebas PISA de matemáticas y comprensión lectora) que los de los públicos. La razón de esta brecha reside en que la escuela pública acoge hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada y privada. No obstante, si se ajusta el análisis de los resultados educativos en cada centro por la composición social de sus alumnos, independientemente de si son públicos o privados, el logro educativo es prácticamente el mismo.

Este informe concluye que el clima escolar es fruto de la composición social de las familias que lo forman y este es la clave para el éxito de los escolares. Así, el estudio simula qué ocurriría con los resultados en matemáticas de los estudiantes españoles si, por una parte, sus padres tuvieran el mismo nivel educativo que los progenitores finlandeses y, por otra, si fuesen a escuelas como las de Finlandia. Mientras en la primera hipótesis, los alumnos españoles escalarían 15 puestos en el ranking de países de la OCDE, pasando de la posición 24 real a la 9, en la segunda, los resultados serían prácticamente similares a los reales.

Recursos educativos
Según el director de este informe, para alcanzar unas mayores tasas de éxito escolar es decisiva la escolarización temprana de los niños y un mayor acceso a los recursos educativos. Así como, especifica que los padres, sobre todo las madres, con mayores recursos educativos son más proclives a escolarizar a sus hijos entre 1 y 2 años.

El acceso de los hogares a recursos culturales y educativos es también un determinante importante de los rendimientos educativos durante la etapa de educación obligatoria. Para Pau Marí-Klose, “crear un ambiente en el que el menor tenga acceso a literatura clásica, poesía y obras de arte, además de disponer de un escritorio adecuado, ordenador, calculadora, libros de consulta y diccionarios aumenta las posibilidades de que finalice con éxito su periplo formativo”. Estos alumnos de secundaria obtienen entre 10 y 13 puntos superiores en matemáticas y comprensión lectora en las pruebas del estudio PISA, respecto a los compañeros que no tienen acceso a estos recursos.


Madrid. ROSAURA CALLEJA
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/859/report1.html

lunes, 5 de octubre de 2009

Factores que inciden sobre los resultados

Si queremos explicar las diferencias de rendimiento escolar, en pruebas de evaluación de calidad educativa, nos encontraremos ante una actividad muy compleja, y es más, seguramente el resultado estará influenciado por las creencias políticas del investigador.

Pero, desde un punto de vista que pretende ser objetivo, la revista digital Magisnet, presenta un estudio sobre la influencia del nivel estudio de los padres, en el rendimiento escolar de los hijos, “De tal palo tal astilla”, dice el refrán, pero lo cierto es que aún así, debemos considerar otros factores que surgen implícitos ¿No será que los padres con mejor titulación tienen hábitos en el hogar que favorecen el rendimiento escolar? ¿Acaso los padres con más acreditaciones académicas no tienen mejores hábitos de lectura? Transcribo el artículo:

Y si los padres españoles tuvieran el mismo nivel que los finlandeses?
El Informe 2009 de la Inclusión Social redunda en que el nivel educativo de los padres influye en el fracaso escolar de los hijos. Pero este nivel no para de crecer y los resultados escolares no mejoran.
El nivel educativo de los padres es lo que determina en mayor medida el resultado académico de los hijos. Ésta es la principal conclusión del Informe 2009 de la Inclusión Social en España que presentó la semana pasada Caixa Catalunya. Concretamente, se afirma que el abandono escolar es 17 puntos más alto cuando la madre tiene Educación Primaria que cuando es universitaria, y que sólo un 20% de las personas cuyo padre no tenía titulación alguna han adquirido un título universitario. Así pues, el nivel educativo de los padres es la variable clave de la que depende el fracaso escolar, y la sociedad, al parecer, no rentabiliza de manera eficaz los talentos.
“Sabemos que hay una correlación entre el nivel social y educativo de los padres y el éxito de los hijos, pero esta correlación no es tan fuerte como parece”, asegura Juan Carlos Rodríguez Pérez, sociólogo e investigador de Analistas Socio-Políticos (ASP) y coautor del estudio Los padres ante la educación general de sus hijos en España, presentado el pasado mes de mayo y patrocinado por Funcas.

“Hay otros factores que no son la Educación de los padres que también influyen: el ambiente social, la inteligencia que no se hereda, el tipo de colegio y la metodología que utiliza...”, continúa el sociólogo. En este sentido, el estudio de Caixa Catalunya asegura que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los de centros públicos porque estos últimos acogen hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada y la Privada. De ahí –según el informe– que los estudiantes de centros privados obtengan hasta 56 puntos más en las pruebas PISA de matemáticas y comprensión lectora que los de los públicos.

Así, el estudio de Caixa Catalunya concluye que el clima escolar es fruto de la composición social de las familias que lo forman y que éste es fundamental para el éxito de los escolares. Por esta razón, Juan José Nieto, director del IES “Julio Verne” de Madrid y presidente de la Plataforma por la Mejora de la Escuela Pública, ha manifestado a raíz del informe que “es preciso mejorar la indispensable unidad entre padres y profesores”, además de fomentar una relación “afectiva y efectiva entre ellos”.

Padres con pocos estudios
Pero si la formación de los padres es tan importante, ¿qué se puede hacer desde la política educativa para romper con eso? ¿No lima la Educación las diferencias socioeconómicas? España es un ejemplo de cómo conseguir que los hijos de padres con pocos estudios obtengan éxito académico y altas tasas de titulación. De hecho, según datos del Censo 2001, elaborado por el Instituto Nacional de Estadística, al menos dos tercios de los titulados a principios de los 90 tenían padres con un nivel de estudios inferior. Pero la situación actual es muy distinta y, a pesar de que el nivel educativo de los padres crece sin parar, los resultados escolares no mejoran.
“El nivel educativo de los padres es uno de los factores más asociados con el rendimiento académico de los hijos, es decir, uno de los que explican una mayor varianza de los resultados escolares. Sin embargo, sólo explican una pequeña parte, luego hay otras variables a tener en cuenta. Muchas de ellas, simplemente, no las conocemos o no sabemos medirlas suficientemente bien”, explica Juan Carlos Rodríguez. El sociólogo se refiere, por ejemplo, a la posible herencia genética, que no sabemos exactamente cómo condiciona, pero sí que existe.

El Informe-09 de Inclusión Social afirma que “desde una perspectiva de equidad y justicia, es inadmisible que los logros individuales reflejen la ‘lotería del nacimiento’ en lugar de reflejar las capacidades latentes de los individuos o su esfuerzo”. Lo que significa que “desde la perspectiva de la eficiencia, una correlación alta entre los ingresos económicos de los padres y los de los hijos implica que la sociedad rentabiliza de forma ineficiente los talentos existentes”.

Eso sí, por lo menos, “la crisis está elevando las tasas de escolarización”, según aseguró Pau Marí-Klose, coordinador del estudio, durante la presentación del mismo.

Hogares monoparentales
Pau Marí-Klose también habló de tres factores adicionales para determinar el logro educativo, además del nivel de estudios de los padres: el género, la inmigración y la estructura familiar. Los mayores déficits educacionales se dan entre los chicos, con tasas de graduación en Educación obligatoria 16 puntos más bajas que las de las chicas. Por otro lado, un 15% de los jóvenes de origen extranjero no comunitario de 18 a 24 años no ha obtenido el título de ESO, frente al 7,3% de media del país. En cuanto a la estructura familiar, el Informe de Inclusión Social-09 pone de manifiesto el mayor riesgo de fracaso educativo en los hogares monoparentales. De hecho, sitúa el riesgo de abandono escolar prematuro un 86% más arriba en estos hogares que en los que están presentes los dos progenitores.

Por último, por comunidades autónomas, el estudio indica que el porcentaje de titulados universitarios está por encima del 50% en la población de entre 25 y 39 años en el País Vasco, Madrid y Navarra, mientras que en Andalucía, Extremadura, Canarias y Murcia no llega el 30%. Además, las CCAA costeras de la franja mediterránea y las islas tienen una proporción de titulados universitarios inferior a la que les correspondería por su nivel de desarrollo económico.

Otra vez Finlandia
El estudio simula qué ocurriría con los resultados en matemáticas de los estudiantes españoles si, por un lado, sus padres tuvieran el mismo nivel educativo que los progenitores de las familias finlandesas y, por otro, si fuesen a escuelas como las de Finlandia. Es decir, no sólo se añora el sistema educativo finlandés, sino también a los padres finlandeses. El resultado fue que los alumnos españoles escalarían 15 puestos en el ranking de los países de la OCDE si tuvieran unos padres con el mismo nivel educativo que los finlandeses, mientras que los resultados académicos si los centros educativos españoles fueran como los finlandeses serían prácticamente similares a los reales.

Al respecto, Juan Carlos Rodríguez afirma : “Las variables que miden la posible influencia del centro en los resultados son bastante toscas todavía, por lo que no podemos tomarlas como indicio cierto de la influencia de los centros ni mucho menos del sistema educativo en su conjunto. Es curioso, de todos modos, que aún suponiendo, muy grosso modo, que los padres españoles ‘tuvieran’ el nivel educativo medio de los padres finlandeses, tal y como hacen los autores del estudio, el rendimiento en la prueba de matemáticas en PISA 2006 de los alumnos españoles no llegaría al de los finlandeses. Hay muchas otras cosas que no son el nivel educativo de los padres y que no conocemos bien”.

Autora
Por Zaida Pérez de Aranda (educar@magisnet.com)
Fuente
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=5268

sábado, 26 de septiembre de 2009

Conclusiones TALIS


El TALIS es el nuevo estudio internacional de la OCDE en cuanto a la Docencia y el Aprendizaje. Es el primer estudio internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Un análisis de campo por parte del TALIS permitirá a los países identificar a otros que enfrentan retos similares y aprender de otros enfoques de política. Actualmente el estudio se está realizando en 24 países de los cuatro continentes, y quizá otros países se unan al estudio en una etapa posterior.

TALIS ofrece una valiosa información que puede contribuir a orientar las políticas destinadas a mejorar las condiciones del aprendizaje efectivo y las prácticas educativas. Se resumen a continuación algunas de las aportaciones más destacadas del estudio.

Es necesario garantizar a los centros educativos los recursos adecuados y un profesorado cualificado y reconocido. Los directores deben poder disponer de dichos recursos materiales y humanos y deben recibir el apoyo suficiente de las administraciones educativas que permita garantizar que la escasez de recursos, la escasa preparación y dedicación o el absentismo del profesorado no dificulten los aprendizajes de los alumnos. La opinión de los directores españoles es particularmente significativa en este sentido.

Es fundamental intensificar y mejorar la formación del profesorado para poder mejorar los procesos educativos. En España, como en la mayoría de los países TALIS, se va a producir en los próximos años el reemplazo de un importante número de profesores en la educación secundaria obligatoria. Las mejoras en la formación inicial del profesorado, en los procesos de selección y acceso a la función docente y en el apoyo y formación que deben recibir los nuevos profesores al incorporarse a las clases pueden ser fundamentales para contribuir de modo decisivo a la mejora de la enseñanza y de los resultados educativos del alumnado.

Es necesario promover un clima de aula positivo, factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. Hay una elevada relación entre un clima positivo en el centro y en las aulas, las creencias de los profesores, su cooperación, su satisfacción en el trabajo, sus actividades de formación y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Además, TALIS confirma que, en general, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza se ve facilitado en buena medida por el clima de la clase. El clima de la clase es, a juicio de profesores y directores, especialmente negativo en España, en comparación con el de los otros países del estudio.

La evaluación del profesorado es fundamental para garantizar un trabajo efectivo, gratificar el esfuerzo, la dedicación y sus buenos resultados y corregir los errores o incumplimientos que puedan producirse. Los profesores valoran positivamente la evaluación de su trabajo. Cuando reciben información sobre el resultado de la evaluación y reconocimiento, como consecuencia de la misma, confían más en sus habilidades y capacidades para afrontar los desafíos de la enseñanza y tienen un mayor sentimiento de auto-eficacia. Ahora bien, como el objetivo debe ser la mejora de los aprendizajes y los resultados de los alumnos, hay que asegurar un buen uso de los resultados de la evaluación, tanto por parte de las administraciones con respecto a sus profesores, como del propio profesorado con respecto a sus clases. En España habría que estimular una evaluación rigurosa, eficaz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el conjunto del sistema.

TALIS resalta la importancia que el liderazgo escolar tiene para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado. El liderazgo pedagógico está presente con distinta intensidad en los diferentes países y no hay una relación directa entre el tipo de liderazgo y el planteamiento más constructivista o tradicional entre los directores. La aportación más notable de TALIS es que los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. Ambos tipos de liderazgo son comparativamente débiles en España.

Finalmente, TALIS concluye que en muchos países la educación está todavía lejos de convertirse en una “industria del conocimiento”, para la cual se necesitan directores y profesores que actúen como una comunidad profesional, que tengan la autoridad para actuar, la información necesaria para decidir con acierto, y el acceso a sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los desafíos.



TALIS (OCDE)
Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
INFORME ESPAÑOL 2009
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL Instituto de Evaluación
Madrid 2009
Más información en
http://www.oecd.org/document/14/0,3343,en_2649_39263231_42886542_1_1_1_1,00.html

miércoles, 16 de septiembre de 2009

Los mejores alumnos

Finlandia tiene el sistema educativo más exitoso del planeta, con métodos que van a contramarcha de otros países.


El orden existente en la Escuela Primaria Poikkilaakso en las afueras de Helsinki bastaría para hacer suspirar de envidia a docentes del resto del mundo.


Los alumnos de preescolar y primer grado de Anna-Leena Olkinuora están frente a las mesas pintando paisajes invernales.


Olkinuora se inclina para elogiar a un pequeño por su interpretación de una ardilla que retoza entre los árboles.

“Siempre estamos observando para ver si tienen estilos de aprendizaje diferentes”, dice.


Arriba, la luz del sol invernal atraviesa las ventanas del salón de clases de Mervi Valta mientras ella aconseja a sus 28 alumnos de cuarto y quinto grado, de 10 y 11 años de edad.


Algunos estudian historia, otros, matemáticas y otros, redacción. “Cada uno sabe lo que debe hacer”, explica Valta y señala un gráfico de colores pegado en la pared con las tareas diarias de cada alumno.

“No siempre hacemos todos lo mismo o con la misma velocidad”, dice.


SIN ZAPATOS

En un pasillo iluminado afuera del salón de Valta, cuatro niños que ya terminaron su trabajo del día se están entreteniendo con juegos de mesa.


En otra parte de la amplia escuela, tres niñas hacen la coreografía de un baile moderno para una obra escolar, sin maestros a la vista.


A pesar de la poca supervisión, la escuela está asombrosamente tranquila (y silenciosa pues, como en todas las escuelas primarias finlandesas, los niños no usan zapatos y caminan en calcetines).


“Cada niño elabora su plan de estudios anual”, explica Kimmo Sundström, director de la escuela de 280 alumnos.


“Los chicos, ayudados por sus padres y maestros, establecen la meta que desean, así se mantiene elevada la motivación.


Si uno necesita ayuda especial en matemáticas, la obtiene. Si uno disfruta y va más rápido que los demás en lenguaje, puede dedicarse a ello”.


PISA

Estos niños son pioneros en el experimento educativo más exitoso del mundo. Los resultados de un estudio internacional llevado a cabo en 2003 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ponen a los estudiantes finlandeses a la cabeza de los de los otros 40 países en los que se realizaron pruebas de ciencia y lectura.


La prueba, conocida como PISA, mostró una ventaja similar en matemáticas por parte de Finlandia.

Más de 250 mil estudiantes de todo el mundo hicieron la prueba. Los únicos países latinoamericanos que participaron en 2003 fueron Uruguay, México y Brasil. En 2006 se sumarán la Argentina , Chile y Colombia.

Las escuelas finlandesas no sólo obtuvieron el primer lugar académico, sino que también resultaron mejores en la educación de los alumnos menos talentosos y en la reducción significativa de las diferencias entre niños y niñas.

En pocas palabras, las escuelas finlandesas no dejaron atrás a ningún niño. “Los hallazgos de la prueba PISA para Finlandia muestran que un sistema educativo puede lograr combinar el desempeño de alta calidad con la alta igualdad”, dice el informe.


¿QUÉ ES LO QUE HICIERON?

Los educadores comenzaron a cambiar su enfoque hacia un método más “centrado en el alumno”, que daba más poder a los profesores y más atención a las necesidades individuales de cada estudiante.


Para empezar se abolió el examen nacional a los 10 años y los niños siguieron juntos en la misma escuela hasta los 16.


En la década de 1980, se combinaron alumnos de todos los niveles de capacidad en el mismo salón de clases.

Finalmente, en 1994 la administración escolar se descentralizó radicalmente y se les dio a escuelas y maestros la libertad de establecer sus propias prioridades educativas.


Los finlandeses le atribuyen su éxito a varios factores:

Sus maestros son los mejor entrenados del mundo.

Aunque los sueldos de los profesores no son exagerados (entre 2 mil y 4 mil euros por mes, según la antigüedad), la profesión tiene un gran prestigio.

Las universidades aceptan apenas a uno de cada siete solicitantes a la carrera de maestro, que es aún más selectiva que las carreras de leyes y medicina.

A los maestros incompetentes se los puede despedir, pero esto casi nunca sucede, dice Riitta Sarras, consejera especial del Sindicato de Educadores.

“Consideramos que la carrera de maestro es tan difícil que cualquier graduado es competente”, dice.

Los maestros tienen gran autonomía.

Pueden utilizar el método de enseñanza que deseen, con programas diseñados por ellos mismos, y elegir los libros de texto (o elegir no usarlos).


Una vez contratados, los profesores no son sometidos a inspecciones o evaluaciones regulares.

“En Gran Bretaña hay una gran cantidad de papeleo. Aquí, confían en nosotros”, afirmó Richard Cousins, inmigrante de Inglaterra que ha enseñado matemáticas durante más de una década en Finlandia.

Asimismo, los docentes finlandeses consideran que los exámenes a los alumnos generan presiones artificiales de tiempo y castigan a los que quieren pensar las cosas a su manera.


“En muchos países se cree que al aumentar los exámenes la educación mejorará”, dice Sarras. “Pero nosotros creemos todo lo contrario. Demasiados exámenes lo llevan a uno a enseñar para el examen. Sin embargo, hay muchos aspectos del aprendizaje que no pueden medirse de esa manera”.


A los 18 años los alumnos sí tienen un examen para entrar a la universidad. Y unas dos terceras partes de los graduados continúan con la educación superior, un porcentaje alto para el nivel internacional.

A los estudiantes se les enseña en cambio a autoevaluarse. “Entrenamos a los niños a autoevaluarse desde preescolar”, dice Sundström, director de la Escuela Primaria Poikkilaakso.


“Eso les ayuda a asumir la responsabilidad de su propio trabajo. Y cuando asumen la responsabilidad, trabajan con más libertad.


El maestro no está supervisándolos todo el tiempo”. Muchas escuelas primarias (entre ellas Poikkilaakso) les dan a los alumnos fichas semanales con asuntos a evaluar como: “Terminé mi trabajo a tiempo”, “Recordé pedir permiso para hablar”, etcétera.


Los estudiantes se califican colocando una señal en una línea horizontal, con una carita feliz en un extremo y una triste en el otro. La maestra indica si está de acuerdo.


En grados más altos, las autoevaluaciones suelen ser por escrito y se realiza una evaluación más detallada al final de cada año escolar.

“Este sistema te hace pensar en lo que no salió bien y en lo que uno debe lograr el próximo año”, dice Tuomas Siltala, de 18 años, que se graduó en mayo de 2005 y piensa estudiar Derecho en la universidad. “Uno aprende lo que puede hacer. No tiene sentido engañarse”.


El éxito general de Finlandia es sorprendente. La única duda de algunos educadores es si se está haciendo lo suficiente por los alumnos excepcionales.


“Somos muy buenos para encargarnos de los estudiantes promedio, pero me pregunto si llevamos a los genios al desempeño máximo”, dice Kyllikki Vilkuna, directora de la escuela secun- daria Kulosaari.

“¿Deberíamos hacer más para apoyarlos? Ésa es nuestra asignatura pendiente”.



Martes, 15 de Septiembre de 2009

Fuente

http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=338149

domingo, 6 de septiembre de 2009

Las evaluaciones Internacionales en los medios de comunicación

Elegí por varias razones, publicar un artículo periodístico que da una visión muy idílica del sistema educativo en Finlandia, que pasó a la consideración mundial gracias a las evaluaciones PISA. Una de ellas es un poco de envidia, en mi país, Argentina nadie habla de las evaluaciones PISA, a pesar de que la educación es un problema evidentemente social, parece no despertar la curiosidad de los medios ni de la gente. Por otra parte, el artículo da un pantallazo sobre la forma en que se desenvuelve un sistema educativo con éxito en las evaluaciones. Reproduzco a continuación el artículo:

El mejor sistema educativo: Finlandia

Por qué lo habitual en Finlandia es que un adolescente normalito termine Secundaria con notas excelentes, hablando un perfecto inglés y leyendo un libro a la semana, y aquí muy pocos consigan algo remotamente parecido. Hemos viajado al país mejor clasificado por el informe Pisa para averiguarlo.

Les presento a Saili Sipilä. Tiene 15 años. Vive con sus padres y sus dos hermanos en Espoo, una ciudad de 360.000 habitantes a las afueras de Helsinki. He volado 4.000 kilómetros para conocerlo. ¿Por qué? Por dos razones: porque soy periodista y porque tengo un hijo de la misma edad. Como periodista, quiero saber por qué Saili, un adolescente normalito de Finlandia terminará la Secundaria con excelentes notas, hablando inglés a la perfección y leyendo un libro por semana. Lo típico para un finlandés. Como padre, quiero saber si es inevitable que mi hijo, Manuel, un adolescente normalito, acabe sus estudios obligatorios aprobando por los pelos, chapurreando cuatro palabras en inglés y sin el menor interés por la lectura. Lo típico para un español. ¿Hubiera sido diferente si hubiera nacido en Finlandia? ¿Qué comparaciones entre la educación finlandesa y la española puedo hacer como periodista? ¿Qué lecciones puedo aprender como padre?

Repaso en el avión los resultados calentitos del último informe Pisa, un examen trianual que mide las capacidades de los alumnos de 15 años de 57 países en ciencias, matemáticas y lectura. Participaron 375.000 estudiantes. En España, casi 20.000 alumnos de Secundaria de 686 coles e institutos. Veamos las notas. Ciencias: Finlandia, 1ª, 563 puntos. España, 31ª, 488 puntos. Si el aprobado lo marca la media de los países de la OCDE (491 puntos), ya tenemos el primer suspenso. Matemáticas: Finlandia, 2ª, 548 puntos, a sólo uno de China Taipei. España, 31ª, 480, a cuatro de la media de los países desarrollados. Segundo insuficiente. Lectura: Finlandia, 2ª (547), por detrás de Corea del Sur. España, 35ª (461), protagoniza además el peor descenso en comprensión lectora de los países de la OCDE (485) desde el último informe. Nuestros hijos no entienden lo que leen. A la cuarta línea de cualquier texto se pierden. Muy deficiente.

Tres cates en las tres asignaturas básicas. ¿Qué hacemos? ¿Castigamos de cara a la pared a los alumnos, a los padres, a los profesores, a las autoridades, a todos? Alemania cosechó unas calabazas semejantes hace tres años y la conmoción fue tan mayúscula que los políticos se pusieron las pilas y este año sus estudiantes han aprobado con nota. Aquí, el Gobierno culpa a Franco (la precaria educación de los padres dificulta la de los hijos). Además, la fiesta va por barrios, léase por comunidades autónomas. Los riojanos pueden sacar pecho: están en el grupito de cabeza. Los andaluces deberían ir pensando en las recuperaciones: en mates les gana hasta Azerbaiyán.

Taxi hasta Espoo. Son las siete de la mañana y todavía no ha amanecido. Ni lo hará. No veré el sol durante mi estancia en Finlandia. Cielos cubiertos y noche cerrada a las tres de la tarde. En esta época del año es un país en penumbra y con sus 5,3 millones de habitantes obsesionados en encender cirios, velas y lamparitas. Limosnas de luz. Llego a casa de los Sipilä a tiempo para ser invitado al desayuno familiar. No es lo habitual, porque cada uno suele tomar un bocado por su cuenta, pero ayer (6 de diciembre) fue el Día de la Independencia y la ocasión lo merece. Me sorprende que Saili no tenga puente, pues el festivo cae en jueves. Mi hijo enlazó cuatro días de vacaciones gracias al viaducto de la Constitución. En Finlandia, si una escuela hace puente (los centros tienen autonomía para toman estas decisiones), antes obliga a sus alumnos a salir algo más tarde cada día hasta completar las clases que se hubieran perdido.

Me descalzo, dejo los zapatos en el recibidor y converso con los Sipilä en calcetines mientras damos cuenta del café, los panecillos, el zumo de bayas y el queso lapón con mermelada. Seppo, el padre, es teólogo y se gana la vida traduciendo la Biblia. Domina una docena de idiomas, entre ellos arameo, copto y árabe clásico. Leena, la madre, es enfermera y trabaja en un hospital. Mikael, el hermano mayor, tiene 18 años y quiere estudiar Arte Dramático en la universidad, pero reconoce que las posibilidades de pasar el corte a la primera son escasas. Joel, el menor, de 12 años, es discapacitado psíquico y acude a un colegio de educación especial. La vivienda familiar es un dúplex de clase media en el centro urbano de Espoo. Lo de ‘urbano’ hay que matizarlo. Un bosque de abetos limita con la casa. «Nos mudamos aquí hace año y medio. El aire es muy puro». Espoo es la segunda ciudad de Finlandia en habitantes y la de mayor porcentaje de población universitaria en un país donde el 34 por ciento de los adultos tiene estudios superiores. «No hay apenas delincuencia. Nuestros hijos pueden pasear de noche con tranquilidad», explica el padre. Y Saili apostilla en un inglés prístino: «Finlandia es segura. Ni sunamis, ni terremotos… Me gusta vivir aquí». Yo les explico que me crié en la calle. Y eso es algo que se ha perdido en España, por los menos en las grandes ciudades. Que los niños puedan jugar al aire libre sin vigilancia.

Las ocho menos cuarto. Hora de ponerse los zapatos y salir camino de las respectivas ocupaciones. Saili coge el bus urbano (no hay autobuses escolares). El billete lo subvenciona el municipio. Por ley, ningún alumno puede vivir a más de cinco kilómetros de la escuela. Podría ir caminando, un paseo de veinte minutos, pero llovizna aguanieve y no le apetece. Saili tiene moto y bicicleta, como la mayoría de sus compis, pero sólo unos pocos desafían al frío en esta época. En el exterior, las instalaciones de la escuela Saarnilaakson dan una impresión espartana, excepto por el césped de los campos de deporte que la circundan. En la entrada no se ve a decenas de estudiantes apurando el primer pitillo de la mañana, como en los institutos españoles. Ni una colilla ni una hoja ni una pintada. «Aquí no se ensucia ni la nieve», me dice el fotógrafo.

En el interior, la limpieza resalta aún más. No hay garabatos en los pupitres ni en los aseos. Todo parece recién estrenado. Saarnilaakson es una escuela pública, como el 97 por ciento de los centros finlandeses, a diferencia de España, donde el 35 por ciento son privados. Por supuesto, es gratuita. Pero el equipamiento es el de un colegio caro en nuestro país. Las aulas disponen de un televisor con pantalla gigante de plasma, acuario de 200 litros con pececitos de colores, cocina con fregadero, medios audiovisuales, aire acondicionado, muchas plantas. Hay un ordenador por cada dos alumnos. Una docena de máquinas de coser en la clase de costura, aparatos de soldar, herramientas de carpintería, esquíes… Un gimnasio cubierto, un auditorio para las clases de teatro y un comedor con autoservicio. Todo en perfecto estado de revista. Los libros de texto son gratis (¡cómo duelen los 200 euros que tengo que desembolsar cada septiembre!), el material escolar es gratis, la comida es gratis. No parece demasiado apetitosa y los estudiantes reniegan, pero la comen. Al Ayuntamiento le cuesta 65 céntimos cada menú: un plato caliente, leche y fruta.


Tanta generosidad me pone los dientes largos. Y cuando Kari Kajalainen, profesor de matemáticas, me explica que si un niño quiere estudiar, puede llegar a ser médico o juez o ingeniero, lo que se proponga, si se esfuerza, aunque su familia sea pobre, pongo cara de incredulidad. «La educación de cada finlandés le cuesta 200.000 euros al Estado, desde que entra en la guardería hasta que sale de la universidad con su título. Es el dinero mejor empleado de nuestros impuestos. La presidenta del país, Tarja Halonen, se licenció en Derecho y proviene de una humilde familia de clase obrera. «Cuando regaño a mis alumnos, les digo que están malgastando el dinero de los contribuyentes». Y otra profesora, Päivi Ketola, me cuenta que los universitarios sólo han de pagar los libros y la comida (2.50 euros en la cafetería de la facultad). El Estado los ayuda a emanciparse con subvenciones para alquilar una vivienda y una paga. Todo el sistema está montado para que los finlandeses se acostumbren a ser autónomos desde bien pequeñitos y se vayan a vivir por su cuenta a los 18 años.



Autor: José Suárez Mesa

http://www.teldeactualidad.com/noticias_secciones.php?seccion=tribuna&id=1517

viernes, 28 de agosto de 2009

El secreto de Singapur: la educación

Uno de los más importantes descubrimientos de las pruebas TIMSS es el descubrimiento de los países orientales, en especial Singapur, como los de mayor rendimiento escolar, en el área de Matemática.

Al final del post, voy a reproducir un artículo para el diario “Río Negro”, que aporta una visión sobre el fenómeno “Singapur”, y lo hace específicamente sobre la influencia de la educación sobre el desarrollo económico de la comunidad, y su función para capacitación laboral.

Me pareció importante su lectura, ya que creo que la construcción de un buen sistema educativo es una tarea colectiva, y más allá de no coincidir del todo con el autor, pues creo que la censura a la que alude tiene por finalidad ocultar las relaciones de poder y sometimiento vigentes en la sociedad, y creo que la Educación debe mostrar, no ocultar. A continuación el texto:

Cuando funcionarios de Educación de todo el mundo vienen aquí para ver por qué los estudiantes de Singapur obtienen tan buenos resultados en los exámenes internacionales de ciencia y matemática no les lleva demasiado tiempo descubrir el secreto: hay una obsesión nacional con la educación.


Es una obsesión que, como pude observar a los pocos minutos de llegar al aeropuerto, se manifiesta hasta en los billetes de dólares del país. Mientras en Estados Unidos y Latinoamérica éstos muestran imágenes de próceres del pasado, el de 2 dólares de Singapur -el de mayor circulación, ya que no hay otro de menor denominación aquí- muestra un aula con los alumnos escuchando atentamente lo que dice un profesor, con una universidad en el fondo. Debajo se lee una sola palabra: "Educación".


En el transcurso de una visita de una semana encontré en todas partes síntomas de esta obsesión nacional: hay bibliotecas públicas en los centros comerciales, enormes titulares en los medios sobre estudiantes que sobresalen académicamente y un ministro de Educación que -tal vez sintomáticamente- también es ministro alterno de Defensa.


Hay algunas cosas que muchos países latinoamericanos y Estados Unidos podrían aprender del papel que ha jugado la educación en este país.


Hace apenas cuatro décadas, cuando Gran Bretaña le retiró a Singapur su estatus de colonia británica, este pequeño país era tan pobre que ninguna otra nación quiso hacerse cargo de su territorio. Su producto bruto en la década del sesenta representaba menos de la mitad del de Argentina y era similar al de México y Jamaica.

Hoy día, en gran parte por su énfasis en la educación, Singapur es el noveno país más rico del mundo en ingreso per cápita. Comparativamente, Estados Unidos ocupa el décimo lugar, Argentina el 81, México el 82 y Jamaica, el 123.


En lo que hace a su sistema educativo, la historia de Singapur es asombrosa. Hace cuatro décadas tenía un alto nivel de analfabetismo; hoy día, Singapur ocupa el primer puesto en los exámenes internacionales TIMSS destinados a evaluar la capacidad de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemática y ciencias.

La Universidad Nacional de Singapur ocupa el lugar número 30 entre las mejores del mundo del Suplemento de Educación Superior del "Times" de Londres. Comparativamente, la mejor de América Latina en ese ranking, la Universidad Nacional Autónoma de México, está en el lugar 150.


"Para nosotros, la educación es una cuestión de supervivencia -me dijo el presidente de la Universidad Nacional de Singapur, Tan Chorh Chuan-. Singapur no tiene recursos naturales, de manera que no podemos sobrevivir si no nos concentramos en formar gente preparada". De hecho, este país de 4,6 millones de personas importa virtualmente todo, incluyendo buena parte del agua que consume.


¿Cómo lo hizo Singapur? Según funcionarios y académicos locales, el fundador del país, Lee Kwan Yew, tuvo la visión de convertir a Singapur en un país angloparlante con educación bilingüe donde los estudiantes aprenden inglés como primer idioma y su lengua materna -mandarín, tamil o malayo- como segunda lengua. Eso contribuyó a convertir a Singapur en un centro importante del comercio mundial, afirman.


También convirtió el sistema educativo en una de las más duras meritocracias del mundo, que produce trabajadores altamente calificados y que exporta cada vez más productos de alta tecnología.


La meritocracia académica de Singapur empieza en primer grado, donde los niños son clasificados en un ranking según su desempeño académico, desde el primero hasta el último.


En la escuela Rulang, una primaria pública con 2.100 estudiantes especializada en enseñanza robótica, los maestros me miraron un poco perplejos cuando les pregunté si informarle a una niña de siete años que es la última de su clase no es someterla a una presión excesiva en un momento muy temprano de su vida.


"No -me dijo la directora de la escuela, Cheryl Lim-. Les decimos en qué lugar del ranking están para dejarles saber qué lugar ocupan en este momento y que pueden mejorar el año próximo".


Según el resultado que obtengan en un riguroso examen nacional al finalizar la escuela primaria, los estudiantes son destinados a diferentes escuelas secundarias, cada una de las cuales tiene una especialidad particular.

Por medio de un proceso que los funcionarios llaman "canalización", las escuelas identifican las capacidades de los estudiantes y los encauzan en diferentes vertientes académicas que finalmente los conducen a la universidad o a escuelas técnicas o vocacionales.


Al finalizar la primera etapa del secundario, los estudiantes deben rendir otro examen nacional y según el resultado que obtengan pueden ir a institutos politécnicos que producen técnicos especializados o a institutos de Educación Técnica que ofrecen certificados en peluquería, asistencia de enfermería y docenas de otros oficios.

Las autoridades educativas y académicas niegan que éste sea un sistema draconiano. Señalan que los institutos politécnicos y los de Educación Técnica proporcionan una carrera -y autoestima- a todo el mundo.


"Ésa es la joya de mi corona -me dijo el ministro de Educación Ng Eng Hen en el curso de una entrevista-. Casi todos los países tienen buenas universidades, pero pocos tienen un buen sistema de escuelas vocacionales".


Mi opinión: por su pequeño tamaño y su régimen autoritario -la broma en Singapur es que aquí hay tanta censura que no se puede ir a pescar porque hasta los peces tienen la boca cerrada- no se puede presentar a este país como un modelo a seguir.


No obstante ello, podemos aprender algo de su obsesión nacional con la educación y de su red de seguridad académica para estudiantes de bajo desempeño.


Tal vez deberíamos empezar por poner la palabra "Educación" en nuestros billetes, para recordarnos constantemente la importancia de un buen sistema educativo en la nueva economía global, cada vez más basada en el conocimiento.



ANDRÉS OPPENHEIMER (*)

Especial para "Río Negro"

(*) Periodista argentino. Analista internacional. Miami

ANDRÉS OPPENHEIMER

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