martes, 14 de septiembre de 2010

PISA 2006 resultados iberoamericanos

Introducción

En este capítulo se presentan los resultados de PISA 2006 correspondientes al grupo de países iberoamericanos y de los países y regiones que se señalan en el capítulo 1. Se recuerda que México, España, Portugal y Brasil han participado en los tres ciclos de PISA (2000, 2003 y 2006). Argentina y Chile participaron en 2000, pero no en 2003; Uruguay participó en 2003 y 2006, y Colombia, lo hizo por primera vez en 2006. Brasil, España y México participaron con muestras ampliadas, por lo que en este informe se incluyen los resultados obtenidos para las regiones o comunidades evaluadas dentro de dichos países, que se describen a continuación.


Result a Dos de Los Alumnos


Brasil
Además de sus diferencias en cuanto a nivel de desarrollo, los estados federales brasileños tienen la responsabilidad de sus respectivos sistemas educativos y gozan de un grado considerable de autonomía real para ello. Brasil está política y geográficamente dividido en cinco regiones distintas, que tienen características comunes físicas, humanas, económicas y culturales. Los límites de cada región –Norte, Nordeste, Sudeste, Sur y Centro Oeste– coinciden siempre con las fronteras de los estados que las integran.
• Región Norte (N). Es la región que ocupa la mayor parte del territorio brasileño, con una superficie que corresponde al 45,3 % de la superficie total del país, abarca los estados de Acre, Amazonas, Amapá, Pará, Roraima, Rondônia y Tocantins, tiene la menor densidad de población del país y está casi totalmente dominada por la cuenca del río Amazonas.
• Región Nordeste (NE). Puede considerarse la más heterogénea del país, con una superficie que corresponde al 18,3 % del territorio nacional e incluye los estados de Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe y Bahía. Uno de los principales problemas que aquejan a esta región está relacionado con la sequía.
• Región Sudeste (SE). Es la región económica más importante del país, donde está concentrada la mayor población y la producción industrial. Está formada por los estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro y Espírito Santo. Sin embargo, padece varios problemas de orden social y urbano.
• Región Sur (S). Tiene un clima subtropical y ocupa apenas el 6,8 % del territorio brasileño. Comprende los estados de Paraná, Santa Catarina y Rio Grande do Sul. Los ríos que la recorren son de gran importancia para el país, principalmente por su potencial hidroeléctrico.
• Región Centro Oeste (CO). Tiene su área dominada básicamente por el Planalto Central de Brasil, donde está el Distrito Federal, y ocupa los estados de Goiás, Mato Grosso y Mato Grosso do Sul. Esta región disfruta de un período de intenso desarrollo, en particular de las actividades de la agricultura y la agroindustria.

España
Las comunidades autónomas de España que participaron en PISA 2006 con una muestra ampliada suficiente para tener resultados de cada una fueron diez, que se distinguen por tener niveles de ingreso y urbanización diferentes. Cada una es responsable de su propio sistema educativo, pero todas siguen un currículo básico común y comparten otros aspectos importantes, como el tipo de formación que tienen los maestros. En orden alfabético, las diez comunidades son las siguientes: • Andalucía. Es la comunidad autónoma más extensa, con 87.268 km² (17,2 % del total), y poblada de España, con 8.202.220 habitantes en 2008. Está compuesta por ocho provincias: Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla, donde se ubica su capital. La renta por habitante de la comunidad se situó en 2006 en 17.251 €, que sigue siendo una de las más bajas de España. Si bien el crecimiento de la comunidad, especialmente en los sectores de industria y servicios, fue superior a la media de España, no es así si se compara con las comunidades más dinámicas y de la eurozona, lo que hace prever que al ritmo de crecimiento la diferencia continúe en los años próximos. El diferente desarrollo económico andaluz tiene su origen en el fracaso de la revolución industrial en Andalucía en el siglo xix y en su situación periférica respecto a los circuitos económicos internacionales.
• Aragón. Tiene una extensión de 47.719 km² (9,4 % sobre el total). Está compuesta por las provincias de Huesca, Teruel y Zaragoza. Su población es de 1.325.272 habitantes. El PIB de Aragón supone el 3 % del PIB total de España y su PIB per cápita fue, en 2005, 22.403 €.
• Asturias. Es una comunidad autónoma uniprovincial. Tiene una superficie de 10.603,57 km² (2,1 % del total) y 1.080.138 de habitantes. A pesar de la relocalización industrial que golpeó a la comunidad en décadas anteriores, en los últimos años la renta por habitante ha crecido por encima de la media nacional hasta ubicarse en 19.868 € en 2006.
• Cantabria. Es una comunidad autónoma uniprovincial. Tiene una superficie de 5.221 km² (1,05 % del total). En 2008 Cantabria tenía una población de 581.215 habitantes. El PIB per cápita era de 23.377 euros por habitante en 2007, similar a la media española, que se sitúa en 23.396 euros, y por debajo de los 29.455 € de la UE de los 25.
• Castilla y León. Es una comunidad autónoma constituida en 1983, cuyo territorio se sitúa en la parte norte de la meseta de la península Ibérica (cuenca del Duero). Está compuesta por las provincias de Ávila, Burgos, León, Palencia, Salamanca, Segovia, Soria, Valladolid y Zamora. Es la comunidad autónoma de mayor extensión de España con 94.223 (18,6 % del total) y la tercera región más extensa de la Unión Europea. A pesar de esto, la población de Castilla y León representa el 5,7 % de la población de España, con 2.528.417 habitantes (2007), y su PIB per cápita se cifra en 21.160 €.
• Cataluña. Situada al nordeste de la península Ibérica, ocupa un territorio de unos 32.000 km² (6,3 % de la superficie total). Limita al norte con Francia y Andorra, al este con el mar Mediterráneo, al sur con la Comunidad Valenciana y al oeste con Aragón. Esta situación estratégica ha favorecido una relación muy intensa con el resto de países mediterráneos y con la Europa continental. En el territorio catalán habitan actualmente 7.364.078 personas (16 % de la población total de España). Constituye un territorio muy denso y altamente industrializado, y su economía es la más importante de entre las comunidades autónomas, al generar el 18,7 % del PIB español, siendo la cuarta en PIB per cápita, tras el País Vasco, Navarra y Madrid.
• Galicia. Está situada al noroeste de la península Ibérica y formada por las provincias de La Coruña, Lugo, Orense y Pontevedra. Tiene una superficie total de 29.574 km² (5,8 % del total) y 2,78 millones de habitantes (2008). Su PIB per cápita se sitúa en 18.544€. Tradicionalmente, la mayor parte de la economía de Galicia ha dependido de la agricultura y la pesca, aunque en la actualidad hay más trabajadores en el sector terciario.
• La Rioja. Es una comunidad autónoma uniprovincial situada en el norte de la península Ibérica. La Rioja cuenta con una población de 317.021 habitantes (2008).
• Navarra. Comunidad autónoma con régimen foral propio situada en el norte de la península Ibérica. Su superficie es de 10.391 km². Cuenta con una población de 605.876 habitantes (2007), de la que aproximadamente un tercio vive en la capital, Pamplona, y más de la mitad en el área metropolitana de la misma. El PIB de Navarra fue de 51.449 millones de euros y una renta per cápita de 24.509 €, lo que la sitúa por encima de la media de la UE. Es la comunidad autónoma con más ingresos netos por hogar (con 29.845 €) y menor índice de pobreza (inferior al 9,8 %).
• País Vasco. Está situada al norte de la Península e integrada por las provincias de Álava, Guipúzcoa y Vizcaya. Tiene una extensión total de 7.234 km² (1,4 % del total) y una población actual de 2.155.546 habitantes (2008). A pesar de su extensión relativamente pequeña y una población del 4,9 % respecto a España, el País Vasco aporta el 6,2 % del PIB, el 10,45 % del PIB industrial y el 9,2 % de las exportaciones.

México
Aunque es un país federal, y desde 1992 cada estado es responsable del manejo de su sistema de educación obligatoria, el grado de autonomía real de cada entidad es limitado, el currículo sigue siendo único y hay poco margen para la toma de decisiones relevantes sobre el personal y los recursos. La muestra de México permite dar resultados para cada una de las 32 entidades federales del país (31 estados y el Distrito Federal), con excepción del estado de Morelos, cuya muestra no fue representativa de la población PISA. Para no manejar un número tan grande y mejorar la precisión de las mediciones, esas entidades se agruparon en siete regiones, combinando un criterio geográfico con varios indicadores del grado de desarrollo de cada una, como sigue:
• Distrito Federal. Ubicado en el centro sur del país, es la entidad en que está la parte más antigua de la zona metropolitana de la ciudad de México, más de la mitad de la cual se extiende a varios municipios del vecino estado federal, llamado también México. Los habitantes del Distrito Federal son 8,7 millones, y todos sus indicadores de desarrollo son claramente superiores a los de las demás regiones del país.
• Norte. Comprende siete estados vecinos de Estados Unidos, que tienen en común el nivel de desarrollo más alto del país después del Distrito Federal. Son Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihua­ hua, Nuevo León, Sonora y Tamaulipas, y tienen en conjunto 18,7 millones de habitantes. Coinciden en tener una fuerte inmigración procedente del resto del país. Hay enclaves de población indígena muy pobre en Chihuaha y, con menor pobreza, en Sonora.
• Centro Norte. Con una población de 12,8 millones, comprende los estados de Aguascalientes, Gua­ najuato, Querétaro, Durango, San Luis Potosí y Zacatecas. Su nivel de desarrollo es intermedio en gene­ ral, con diferencias considerables entre una entidad pequeña como Aguascalientes y las zonas urbanas de todas, con niveles bastante altos, las zonas pobres rurales de Zacatecas y Guanajuato y, sobre todo, las áreas indígenas de Durango, Querétaro y San Luis Potosí.
• Occidente. Agrupa los estados de Colima, Jalisco, Nayarit y Sinaloa, con un total de 10,9 millones de habitantes y desarrollo medio. El primero es muy pequeño, urbanizado y homogéneo. En los otros tres hay zonas de población indígena pobre.
• Centro Sur. El estado de México, el más poblado del país, con los de Morelos, Puebla y Tlaxcala, todos cercanos al Distrito Federal, tienen en conjunto la mayor población de las regiones mexicanas conside­ radas en este estudio, 22,1 millones de habitantes. Es también la región más desigual en cuanto a su nivel de desarrollo, similar en conjunto al promedio nacional, pero con áreas ricas, como algunas zonas conurbadas de la Ciudad de México, y regiones pobres con alta proporción de población indígena. Debe advertirse que en el cálculo de las cifras de México no se consideró al estado de Morelos, porque su muestra no es representativa de la población PISA.
• Sudeste. Comprende tres estados de la península de Yucatán (el del mismo nombre, con Quintana Roo y Campeche), más el de Tabasco, cercano al último de los anteriores en la costa del golfo de México. Forman la región de menor población de las siete del país, con 5,7 millones de habitantes y niveles de desarrollo un poco inferiores al promedio.
• Sudoeste. Con cuatro estados en el Pacífico sur (Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca), uno en el golfo de México (Veracruz) y uno en el interior (Hidalgo), la región tiene 24,4 millones de habitantes, y los más bajos indicadores de desarrollo en todos los aspectos.

Resultados GloBales Y nIVeles de desemPeÑo en cIencIas PIsa 2006
El 60 % de la prueba PISA 2006 está conformado por ejercicios que evalúan ciencias, el 15 % lectura y el 25 % restante matemáticas. La prueba está compuesta por 13 cuadernillos construidos de forma que sean equivalen­ tes entre sí. Cada cuadernillo tiene entre 55 y 70 ejercicios que deben ser respondidos en dos períodos de 60 minutos. El 55 % de ellos son de respuesta de opción múltiple y el 45 % de respuestas de desarrollo. En ciencias se establece que «la competencia científica es la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana» (OCDE, PISA 2006). El concepto de competencia científica tiene cuatro dimensiones: el contenido, los procesos, la situación y las actitudes. La dimensión denominada «contenido» se refiere al tipo de conocimiento científico. Este se clasifica, a su vez, en conocimiento de las ciencias y conocimiento sobre las ciencias. El conocimiento de las ciencias incluye cuatro categorías de contenido: sistemas físicos, sistemas vivos, sistemas de la Tierra y el espacio, y sistemas tecnológicos. Por su parte, el conocimiento sobre las ciencias abarca dos categorías de contenidos: investigación científica y explicación científica. Los procesos (también denominados en el marco PISA 2006 competencias) que se evalúan en la prueba se definen en función de tres tipos de competencias incluidas en las tareas requeridas en los diferentes reac­ tivos de la prueba. Los estudiantes deben demostrar su dominio en los procesos (competencias): identificar temas científicos, explicar fenómenos científicamente y utilizar evidencia científica. Los resultados globales en ciencias se presentan de modo que en la mitad izquierda de cada gráfico aparecen los de los países del GIP y los del grupo de comparación que, para resaltar diferencias y semejanzas, se defi­ nieron escogiendo algunos de los de más alto y más bajo desempeño en PISA 2006, así como algunos del área mediterránea por su afinidad con Iberoamérica y por tener resultados medios. A la derecha de cada gráfico se dan los resultados de las comunidades de España y las regiones de Brasil y México que se han descrito antes. También, para fines comparativos, se indican los resultados promedio de la OCDE y el prome­ dio del GIP. En el Anexo 3 se presentan las tablas con la información correspondiente a esta sección. El estudio PISA reporta un puntaje global de cada competencia básica evaluada (ciencias, matemáticas y lectura) y niveles de desempeño para dichas competencias. Además, se ofrecen puntuaciones globales y niveles de desempeño para cada uno de los conocimientos y procesos (dimensiones o subescalas) eva­ luados en cada competencia básica. La comparación de los resultados promedio por país tiene en cuenta que la evaluación se hace a partir de muestras representativas de los alumnos de cada uno con un error de muestreo que varía de acuerdo con el tamaño de la muestra y la variabilidad de los resultados observados. Por otro lado, las conclusiones re­ feridas a las comparaciones entre los promedios de los países están afectadas por el nivel de confianza con que se desea realizarlas. Para este informe se adopta un nivel de confianza del 95 %. El promedio de la OCDE es la media de todos los países de la región OCDE, los cuales se ponderan por igual, a fin de evitar que dicho valor estuviera inclinado hacia los países con mayor población escolar de 15 años. El promedio de la OCDE en ciencias se fija en 500 puntos con desviación típica 100 en referencia a los estudiantes de los países de la OCDE. Para el cálculo del promedio del GIP por competencia se adopta también un promedio que otorga igual peso a los países iberoamericanos que participaron en PISA 2006. El promedio del GIP es un promedio de las medias de los países del grupo iberoamericano de PISA que participaron en 2006. Este valor promedio de los países del GIP en ciencias es de 426 puntos.


Consideraciones finales sobre los resultados globales y los niveles de rendimiento en ciencias
Durante la mayor parte del siglo xx, los currículos de ciencias tendieron a centrarse en establecer las bases para la formación profesional científica de un pequeño número de alumnos. En su mayor parte, estas pro­ puestas presentaban (y presentan aún en muchos casos) las ciencias naturales enfocadas específicamente al conocimiento de las disciplinas científicas. En tanto que el conocimiento sobre las ciencias y las aplicaciones tecnológicas relacionadas con la vida cotidiana ocupaban lugares marginales. Sin embargo, la influencia de los avances científicos y tecnológicos sobre las sociedades y el lugar central que ocupa la tecnología de la información requieren que todos los ciudadanos, y no solo los futuros cien­ tíficos e ingenieros, tengan competencias en ciencias. La proporción de alumnos con un nivel de aptitud muy bajo es, por lo tanto, también un indicador importante de la capacidad de los ciudadanos para participar de lleno en la sociedad y en el mercado de trabajo. Como se ha mencionado, el Nivel 2 de aptitud en ciencias se ha establecido como la base para definir el rendimiento en la escala de ciencias PISA en el que los alumnos comienzan a mostrar las competencias científicas que les permitirán participar de manera activa en situaciones de la vida real relacionadas con las ciencias y la tecnología. En la mayoría de los países latinoamericanos (excepción hecha de Chile y Uruguay), aproximadamente el 50 % de los alumnos se encuentra por debajo de dicho nivel. Esta situación estaría indicando que a menudo confunden rasgos clave de una investigación, aplican información científica incorrecta y mezclan sus creencias personales con los datos científicos para apoyar una decisión. Este bajo nivel de competencias básicas en ciencias resulta inquietante. Algunas competencias pueden ser desarrolladas trabajando en laboratorios, realizando demostraciones o experimentos, por ejemplo, utilizando evidencia científica para elaborar una explicación. Otras competencias, tales como identificar temas científicos, pueden requerir un análisis de experimentos históricos o descripciones de trabajos actuales. Con relación al conocimiento de las ciencias, se puede mencionar que los desafíos se encuentran (además de fortalecer aún más el campo biológico) en un trabajo sostenido que brinde a los alumnos la oportunidad de realizar aprendizajes en aquellas ciencias que históricamente han sido relegadas en la educación obli­ gatoria, como la física, la química y las ciencias de la Tierra y del espacio. Es de esperar que con el compromiso y el esfuerzo de toda la sociedad, especialmente de docentes, padres y alumnos, los resultados mejoren y también se achiquen las distancias entre los alumnos de mayor y de menor rendimiento. Alcanzar este objetivo nos acerca a la escuela de calidad que todos anhelamos.

Resultados globales en competencia matemática
PISA emplea el concepto de competencia matemática como la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar de forma eficaz, mientras plantean, resuelven e interpretan problemas matemáticos en una variedad de situaciones que incluyen conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales, de probabi­ lidad o de otro tipo. La competencia matemática es la capacidad del individuo para identificar y entender la función que des­ empeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que pueda satisfacer las necesidades de la vida diaria como ciudadano constructivo, compro­ metido y reflexivo (OCDE, 2006). Los conocimientos y las habilidades matemáticas de los alumnos se evaluaron de acuerdo con tres dimensiones relacionadas con: 1. El contenido matemático al que se refieren los distintos problemas y preguntas de matemáticas. 2. Los procesos que deben ponerse en marcha para conectar los fenómenos observados con las matemáticas y resolver así los problemas correspondientes. 3. Las situaciones y contextos que se usan como fuente de materiales de estímulo y en los que se plantean los problemas. Los niveles de competencia que se manejan para matemáticas en PISA 2006 son los mismos que los establecidos para las matemáticas cuando esta materia fue el área principal de evaluación en PISA 2003. El proceso seguido para establecer niveles de competencia en matemáticas es similar al descrito detallada­ mente en el apartado anterior. En matemáticas hay seis niveles de competencia.

Resultados globales en lectura
El concepto de competencia lectora de PISA va más allá de la simple medición de la capacidad de un estudiante para decodificar y comprender literalmente determinada información. En PISA, la competencia lectora implica además la capacidad de comprender y utilizar textos escritos y de reflexionar sobre ellos. Otro aspecto que también se tiene en cuenta es la importancia de la competencia lectora para que las personas puedan alcanzar sus objetivos como individuos y para su participación en la sociedad como ciudadanos activos. Es decir, para PISA la competencia lectora es un complejo de capacidades que permiten a un sujeto comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. PISA establece para la evaluación de lectura tres dimensiones principales: La primera dimensión, el formato textual, divide el material de lectura en textos continuos y textos discontinuos. Los primeros suelen estar formados por frases que constituyen párrafos. Estos, a su vez, pueden formar parte de estructuras más amplias, como secciones, capítulos y libros. Los segundos están estructurados de forma distinta; necesitan un método de lectura diferente y pueden clasificarse de acuerdo con su formato. La segunda dimensión se define en función de los tres aspectos de la lectura. Algunas tareas exigían a los alumnos obtener información: localizar datos aislados o múltiples en un texto. Otras requerían de los alum­ nos interpretar textos: elaborar el significado y sacar conclusiones a partir de una información escrita. El tercer tipo de tareas pedían a los alumnos reflexionar sobre los textos y evaluarlos: relacionar el texto escrito con sus conocimientos, ideas y experiencias anteriores. La tercera dimensión comprende la situación o el contexto, refleja la clasificación de los textos según el uso que pretende el autor, la relación con otras personas implícita o explícitamente asociadas al texto y el contenido general. Las situaciones incluidas en PISA, elegidas para lograr la mínima diver­ sidad de contenidos en las pruebas de evaluación, fueron la lectura con fines privados (personal), la lectura con fines públicos, la lectura por motivos de trabajo (profesional) y la lectura con fines educativos. Dado que la lectura fue el centro de atención en la evaluación de PISA 2000 y PISA Plus (2001), fue posible desarrollar el marco teórico y los instrumentos para medir la competencia lectora, estableciéndose una media para la OCDE de 500 puntos como referencia con la que se han medido los resultados en lectura desde entonces. Las puntuaciones para la lectura se presentan en PISA 2006 de acuerdo con cinco niveles de competencia, que corresponden a tareas de distinta dificultad. El establecimiento de niveles de competencia permite, como en las competencias científica y matemática, no solo jerarquizar el rendimiento de los alumnos, sino también describir lo que pueden hacer. Cada nivel sucesivo de lectura está relacionado con tareas de dificultad creciente. Un grupo de expertos consideró que las tareas de cada nivel de la competencia lectora compartían ciertos rasgos y requisitos y diferían, al mismo tiempo, de forma consistente, de las tareas de los niveles superiores e inferiores. Después, la dificultad técnica de las tareas fue contrastada empíricamente a partir de los resul­ tados de los alumnos en los países participantes. Un análisis de la selección de tareas permite descubrir una secuencia de habilidades y estrategias de construcción del conocimiento. Por ejemplo, la tarea más fácil, obtención de información, requiere que los alumnos localicen una información explícitamente definida de acuerdo con un solo criterio, en un texto en el que hay una falta total o casi total de otras informa­ ciones, o que identifiquen el tema principal de un texto conocido, o que establezcan una simple conexión entre un fragmento del texto y la vida cotidiana.
En general, la información ocupa un lugar destacado en el texto y tiene una estructura menos compleja. En cambio, las tareas más difíciles de obtención de información exigen que los alumnos localicen y ordenen varios fragmentos de información oculta en el texto, a menudo de acuerdo con varios criterios. Frecuente­ mente, hay otras informaciones en el texto que comparten ciertos rasgos con la información requerida en la respuesta. De modo similar, con respecto a las tareas de interpretación o reflexión y evaluación, las que se encuentran en el nivel más bajo difieren de las del más alto en los procesos necesarios para realizarlas correctamente, la medida en la que aparecen señaladas en la pregunta o las instrucciones, las estrategias necesarias para responder adecuadamente, el nivel de complejidad y familiaridad del texto y la cantidad de información presente en el texto.

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