martes, 4 de enero de 2011

Una primera mirada a los resultados de los paises latinoamericanos en PISA 2009

TENDENCIAS Y DESIGUALDAD
El pasado 7 de diciembre se presentaron los resultados de PISA 2009. Esta es la cuarta oportunidad en que esto ocurre desde la publicación de los resultados de PISA 2000 en el año 2001. Si bien PISA tiene una presencia cada vez más importante en la agenda educativa, las discusiones que se generan o recogen en los medios de comunicación suelen adolecer de dos problemas principales: una insuficiente comprensión sobre la información que está siendo analizada y una lectura excesivamente politizada de los datos (en el peor sentido del término, es decir, forzando interpretaciones incorrectas pero afines a los intereses del emisor en las contiendas interpartidarias).

Ejemplos de lo primero serían:
a. El acento puesto en el lugar que ocupa cada país en el ranking, ignorando los cambios en la cantidad de países participantes y las características de los mismos.
b. El foco de atención en las puntuaciones (p. ej. “alcanzamos 458 puntos y mejoramos 23 puntos”), que están expresadas en una escala estadística (TRI) carente de significado educativo, ya que simplemente reflejan magnitudes de las desviaciones con respecto a la media, algo difícil de comprender por personas sin formación en estadística.
c. No tomar debidamente en cuenta que PISA mide el resultado final logrado por los estudiantes al cabo de al menos 9 años de educación formal (los estudiantes evaluados en PISA 2009 iniciaron la escuela primaria en el año 2000 o antes) y 15 años de formación en la familia y en la sociedad.

Ejemplos del segundo tipo de problemas son:
a. El uso de los resultados para legitimar o criticar a la administración de turno, cuya duración inevitablemente es de menor extensión que la acumulación educativa evaluada por PISA señalada anteriormente.
b. Realizar análisis genéricos descalificadores de la realidad educativa y del trabajo de los docentes.
c. Desde otras perspectivas, descalificar a la propia evaluación porque no se la comprende o porque la situación educativa no mejora, sin considerar que la mejora no es resultado de la evaluación en sí misma sino del uso reflexivo por parte de múltiples tomadores de decisiones de la información que ella provee que se suma a criterios y datos provenientes de otras fuentes, visiones y perspectivas sobre la política educativa y las prácticas de enseñanza.

Como en anteriores oportunidades, los principales resultados y rankings han tenido una gran difusión en los medios en buena parte del mundo durante la semana del 7 de diciembre. Pasada esa primera ola de repercusiones, la intención de este primer Boletín sobre PISA 2009 es enfocar la mirada en dos temas relevantes para los países de América Latina: la tendencia en los resultados en Lectura al cabo de una década de evaluaciones y el problema de la desigualdad en el acceso a las competencias y conocimientos evaluados.

Por cierto, las páginas que siguen se apoyan en la premisa de que los datos aportados por PISA son válidos y confiables. Esto es, creemos que PISA mide conocimientos y capacidades socialmente relevantes para los estudiantes de nuestra región y que lo hace de manera razonablemente precisa. Somos concientes de que otros actores vinculados a la educación y que conocen en profundidad la evaluación PISA (también los hay quienes discrepan con PISA sin comprenderla), discrepan con la pertinencia de los aspectos evaluados en las pruebas y, en otros casos, tienen dudas acerca de la precisión de las medidas de tendencia a lo largo del tiempo. Desde nuestra perspectiva, los reportes técnicos son lo suficientemente robustos, lo cual no significa que no exista error de medición, sino que el mismo está siendo medido y controlado.

boletin21gteepreal[1]

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