martes, 18 de septiembre de 2012

Uso de los resultados para diseñar planes de mejoramiento escolar


Las evaluaciones estandarizadas no son “El momento de la verdad sobre Calidad Educativa”, pero pueden ser una fuente de consulta en todos los niveles, tal como se señala en el siguiente artículo, también en el nivel de decisión política.





Es parte de un discurso común asumir que las evaluaciones a gran escala - como tantos otros componentes de la reforma educativa - tendrán un impacto en los logros de aprendizaje solamente si sirven para generar cambios positivos la escuela y el aula. Esto, se piensa, puede lograrse a través de presiones o incentivos a los docentes y estudiantes mediante el establecimiento de altas implicancias para los resultados de las pruebas. Otros plantean que esto puede lograrse mediante una asignación apropiada de recursos, lo que ha demostrado tener un impacto sobre el rendimiento estudiantil. Tal sería el caso de los programas o intervenciones a gran escala discutidas previamente. Pero los resultados diferenciados alcanzados por varios grupos hacia los que esas intervenciones apuntan, de un lado, o la adhesión a perspectivas organizacionales o institucionales particulares sobre el cambio social, de otro, han llevado a muchos actores - incluso antes de que hubiera evidencia disponible - a sostener que las rutas más productivas a través de las cuales se puede afectar el aprendizaje estudiantil es proveyendo información para el diseño e implementación de estrategias de mejoramiento escolar.



Además, el advenimiento de procesos de descentralización en muchos países de la región ha traído consigo un aumento de normas e incentivos para el diseño de planes de mejoramiento educativo a nivel subnacional (regiones, departamentos, provincias) y local (distritos). Estos deben basarse, al menos parcialmente, en una lectura de los resultados de las evaluaciones realizadas a nivel escolar, local o nacional, dondequiera que estas se encuentren disponibles.



También caracterizan a algunos de los procesos en curso de reforma de la gestión educativa la promoción de una mayor autonomía escolar, que conllevan el establecimiento de normas e incentivos para estimular el diseño participativo y la implementación de planes de mejoramiento a nivel de la escuela. Los Proyectos de Desarrollo Institucional (Perú), los Proyectos Educativos Institucionales y los Planes de Mejoramiento (Colombia), los Proyectos de Mejoramiento Educativo (Uruguay), los Proyectos de Innovación Educativa (Paraguay) y los Proyectos de Mejoramiento Educativo (Chile), se han convertido en elementos comunes en los procesos de reforma.



Estos proyectos usualmente requieren el desarrollo de actividades no rutinarias así como la movilización de habilidades de enseñanza no tradicionales, tales como el diseño de proyectos, el trabajo en equipo y la preparación de informes. Su alcance va más allá de la "simple" mejora de los logros de aprendizaje, e involucra la definición de rasgos distintivos y metas de las escuelas con respecto a muchos otros objetivos educacionales. Sin embargo, se espera cada vez más que los planes y proyectos estén basados en una autoevaluación de los resultados de aprendizaje obtenidos por las instituciones educativas, y que se derivan de las estadísticas disponibles y de los resultados en evaluaciones a gran escala, ya sean muestrales o censales.



En Colombia, se empezó a desarrollar planes de mejoramiento escolar (Proyectos Educativos Institucionales - PEIs) a principios de los 90. Un informe de 1999 indica que para ese entonces, aproximadamente el 90% de escuelas había diseñado un plan. Sin embargo, aparentemente sólo desde la elaboración del plan sectorial de educación 2002-2006, se ha establecido orientaciones explícitas que señalan que las escuelas deben desarrollar dichos planes sobre la base de los resultados de evaluaciones disponibles (la prueba Saber para educación básica y las pruebas estatales de salida).



De acuerdo a informes no oficiales, las metas y los objetivos específicos de los PEIs - aunque han sido importantes y útiles para otros propósitos - eran demasiado difusos para servir en forma efectiva como instrumentos de movilización para mejorar los logros de aprendizaje, y han tenido que complementarse con los nuevos Planes de Mejoramiento. Éstos tienen que incluir una serie de acciones y tareas orientadas a la consecución de una clara meta de incrementar el aprendizaje de los estudiantes, así como una definición clara de las contribuciones, métodos, procedimientos, recursos y responsabilidades que necesitan ser desplegados para obtener los resultados deseados. Estos planes tendrán que ser diseñados por los directores y coordinadores de área y discutidos con el cuerpo docente, y deberán usar información basada en el desempeño en las pruebas que las Secretarías de Educación departamentales deberán proporcionar a cada escuela con los resultados de las evaluaciones censales de 5º y 9º grado. Los exámenes de salida del onceavo grado, que ahora también están basados en los marcos y estándares curriculares nacionales, también se pueden utilizar como insumo para el diagnóstico, mientras que los estándares recientemente establecidos sirven para guiar el establecimiento de metas.



Hasta el momento de realización de este estudio, el Ministerio de Educación todavía estaba diseñando guías y estrategias de capacitación para permitir que las escuelas lleven a cabo esta nueva actividad de planificación. Esto probablemente se benefició del hecho que el ICFES había desarrollado una guía para el diseño de planes que contiene una serie de cuadros y procedimientos que utilizan los resultados de las escuelas en las pruebas además de algunas otras variables. Se esperaba que la identificación de las áreas más débiles en las escuelas condujera a la formulación de estrategias específicas de mejoramiento. Las guías fomentarían la participación de todo el personal, así como también alguna participación de los estudiantes.



También en Colombia, la ciudad de Bogotá organiza talleres de capacitación que se centran en desarrollar capacidades para analizar datos de rendimiento, así como para diseñar estrategias para mejorar la planificación de aula y las prácticas de enseñanza en las áreas curriculares que más mejoras requieren. Durante las capacitaciones también se hace recomendaciones sobre cómo mejorar las escuelas, las que sirven como posibles opciones a partir de las cuales modelar los planes escolares existentes.



Con frecuencia, los planes de mejoramiento escolar son el objetivo de pequeños fondos a los que las escuelas acceden a partir de procesos competitivos. Tal fue, por ejemplo, el caso de Paraguay donde el planeamiento escolar comenzó como un programa competitivo de "innovación educativa". El objetivo principal del programa era promover la participación local o escolar para encontrar soluciones a la baja efectividad de la enseñanza, es decir, para mejorar el desempeño en áreas curriculares clave. Los maestros/as, directores/as y padres de familia recibieron orientaciones sobre cómo diseñar y presentar sus planes ante un comité regional de selección. Los premios podían llegar hasta los 4000 dólares americanos - cantidad bastante significativa en países en los cuales las escuelas rara vez cuentan con un presupuesto propio. Muchas veces la formulación de estos planes se convirtió en una actividad ritual, con escasa relación entre los datos presentados y las actividades con que se pretendía solucionar los problemas de eficiencia interna (repetición, deserciones, etc.) y de eficacia (tasas de promoción, calificaciones, resultados de evaluación externa) de las escuelas. Esto se debió en, en parte, a que las guías y manuales para las escuelas (y para los evaluadores de las propuestas) con frecuencia ponen demasiado énfasis sobre los procedimientos formales como un elemento importante de la "modernización".


Otras experiencias con planes de mejoramiento escolar también han tenido lugar en Chile desde 1992 y, más adelante, en Uruguay.
 

Los programas chilenos de mejoramiento escolar – PMEs - fueron diseñados por personal de las escuelas, quienes tuvieron que analizar la situación de las mismas e identificar, entre otras cosas, las áreas de aprendizaje más débiles entre los estudiantes y desarrollar una propuesta especificando objetivos, beneficiarios, estrategias, actividades, responsabilidades de varios actores y un plan de evaluación. La propuesta era presentada a la administración central del proyecto para su evaluación y posible selección para recibir un fondo especial de desarrollo, que desde 1999, concedió subvenciones a más de 5600 planes - a un promedio de 6000 dólares americanos por plan seleccionado. Además de esto, las escuelas obtuvieron algún equipamiento educativo. Informes recientes sugieren un costo promedio de 10.000 dólares para proyectos de

30 meses de duración. Los acuerdos actuales de financiamiento proveen alrededor de 200 subvenciones anuales. El programa se convirtió luego en un componente del "Sistema de

Calidad de la Administración de las Escuelas", un proceso de acreditación de la escuela orientado a promover mecanismos de mejoramiento sostenible entre las unidades del sistema.


Las PMEs uruguayas también se asignan sobre una base competitiva, aunque para montos promedio menores (3500 dólares) y periodos más cortos de implementación (24 meses).



Tanto en Chile como en Uruguay, las mejoras en el gobierno escolar y la participación de padres y profesores/as en la toma de decisiones, aumentaron la colaboración de los profesores/as en el desarrollo de actividades curriculares y planes de estudio relevantes a la escuela. Se ha reportado también que estas mejoras han servido para establecer un mejor clima escolar, así como un incremento en la demanda por capacitaciones en servicio más específicas. Según lo medido por las pruebas, hay también cierta evidencia19 de que la puesta en práctica de esos planes de mejoramiento ha conducido a mejoras en los resultados.



En el caso chileno, un estudio de 1998 encontró un modesto pero promisorio efecto en los resultados SIMCE de escuelas que habían desarrollado planes de mejoramiento20. Otros indicadores de logro, tales como las tasas de repetición, también sugieren un efecto positivo de los PMEs. Otras evaluaciones, sin embargo, han identificado varias consecuencias involuntarias e indeseables del diseño del programa, y sugieren que su naturaleza competitiva ha conducido a serias desviaciones e incluso a prácticas poco éticas de parte de algunos proveedores de servicios educativos.



Un estudio realizado por la administración educativa uruguaya, donde se compararon los resultados obtenidos por escuelas que atienden a estudiantes con características socioeconómicas similares, también mostró un modesto pero positivo efecto de las PMEs en los resultados académicos.



Dado que la confianza exclusiva en los esquemas competitivos para seleccionar los "mejores" proyectos a financiar no garantiza una implementación satisfactoria, y como las capacidades para el diseño e implementación de buenos proyectos no son sólo escasas, sino que están distribuidas de manera muy desigual, la asistencia técnica resulta muy necesaria – aunque puede ser difícil de proporcionar, particularmente en países con geografías complejas y muchas escuelas.



Extraído de
Uso de los resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia Arregui
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL

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