martes, 15 de abril de 2014

Nuevos temas de la evaluación educativa


Las evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa nos informa sobre el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, pero por si sola, no puede abarcar el concepto de Calidad Educativa en su totalidad ¿Qué otros aspectos considerar? El siguiente artículo hace su aporte a la comprensión del tema.


En este apartado abordamos cinco elementos que, como primeros y pequeños pasos, deberían ir avanzando en la consecución de esa mirada integral.

1.- Una mirada global: estudiantes y docentes en sus escuelas
En la actualidad existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo que los niños alcanzan en su proceso. La información se fragmenta y no aporta mucho para la mejora requerida si, por ejemplo, los logros o aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en relación con las características y condiciones de la práctica docente, con los recursos disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y el aula o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en calidad, los sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los niños y los jóvenes.

La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes trabajando en el aula, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativa requieren la convicción profunda de que todos los niños pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientación y apoyo pedagógico necesario para lograrlo y desarrollarse integralmente.

En este punto conviene remarcar que los logros y resultados de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos, subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo necesario poder contar con estrategias e instrumentos que –al evaluar lo que ocurre con los estudiantes– lo hagan considerando todo lo anterior, de una manera justa y contextualizada. Resulta así imprescindible tener en cuenta todos los factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, a la apropiación de aprendizajes significativos y al desarrollo integral de sus estudiantes.

Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema educativo como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que cada niño obtenga aprendizajes significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano pleno a la sociedad.

2.- Evaluar el funcionamiento de las administraciones educativas
La posibilidad de ofrecer una educación de calidad en cada escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestión que realizan las administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas funciones y responsabilidades pedagógicas, administrativas y financieras esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los resultados escolares, tales como: la política de contratación de los maestros y directivos; la fijación de remuneraciones; la generación, distribución y uso de recursos; la supervisión y monitoreo de la ejecución de programas educativos y sociales implementados en las escuelas; las ofertas de formación continua pertinentes; los sistemas de supervisión y apoyo técnico pedagógico a los establecimientos, entre otros.

Así, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y supervisión técnico-pedagógicos o gestionan los recursos en función de las necesidades y características propias de los centros, se afectan positivamente las prácticas de gestión escolar, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, generando identidad, compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizajes y con las metas de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visión de la administración de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que estas reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los ministerios para que ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos, avances o dificultades que presentan, su gestión no contribuye a fortalecer las acciones que permitirían mejorar aprendizajes y logros escolares, ni refuerza el desempeño profesional de docentes y directivos (Espínola y Silva, 2009).

La calidad de la gestión y apoyo de las administradoras educativas de escuelas que atienden sectores pobres han sido principalmente cuestionados por no estar atentos a las necesidades de dichas escuelas y sus actores para funcionar de manera adecuada. Se objeta su rol en la entrega y distribución de recursos, así como en la supervisión y regulación que le corresponde en los aspectos administrativos que inciden directamente en el rendimiento de los niños, tales como ausentismo y abandono escolar, selección y distribución de profesores, reemplazos y estrategias para atender y controlar el ausentismo docente (Gvirtz). De la misma manera, se ha visto que cuando las administradoras realizan un apoyo pedagógico adecuado a través de sus equipos técnicos se observan mejores procesos y aprendizajes en los alumnos. En consecuencia, resulta necesario evaluar el desempeño de las administradoras responsables de las escuelas, en todos los aspectos anteriormente mencionados.

3.- La evaluación de la participación social en las políticas educativas
La educación es una tarea que compete a la sociedad en su conjunto. Desde esa lógica, es indispensable ampliar y fortalecer la participación social, fomentando el compromiso y la corresponsabilidad de todos los sectores de la sociedad (públicos y privados). Para ello, las sociedades y sistemas educativos han de promover la participación social, generando las condiciones para integrar y ampliar la participación ciudadana en la formulación, ejecución y evaluación de políticas educativas, con el fin de hacerlas más pertinentes, relevantes, a la vez que se las valida y legitima, asegurando así los efectos e impactos buscados desde ellas.

Una amplia participación social en educación abre la puerta a la institucionalización de mecanismos y sistemas de rendición de cuentas y responsabilización (accountability) por lo hecho en educación. Dichos mecanismos se consolidan como aspectos determinantes para la calidad educativa y en ellos la evaluación puede aportar de manera sustantiva. Al respecto, son al menos cuatro los elementos implicados en la accountability que reconoce la literatura:
a) información sobre la calidad de los procesos y resultados del sistema educativo;
b) estándares necesarios para saber cuál es la distancia entre los logros alcanzados y aquellos deseables y esperados;
c) autoridad para lograr que determinados actores tengan la capacidad de tomar decisiones con el fin de mejorar la calidad del servicio, y
d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el servicio.

Por último, y dado que la participación en educación compromete distintos niveles y actores, resulta interesante detenerse en los principales, a fin de visibilizar cuáles serán los desafíos para la evaluación.

• La participación de los organismos de la sociedad civil. Los diversos actores o grupos de interés de la sociedad civil que participan del campo educativo requieren de una atención especial desde la evaluación. Ellos difieren no solo desde sus intereses sino que respecto de su ubicación en el escenario educativo (administradores, financistas, investigadores, garantes o controladores, por ejemplo) y de sus grados de incidencia en las políticas que se diseñan e implementan en educación, todo ello considerando también su particular expresión en los distintos países.

• La participación de la comunidad local. A nivel local, la participación de asociaciones comunitarias, organizaciones territoriales, culturales, deportivas, etc., adquiere especial relevancia en la educación para dotarla de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilidades necesarias de ser ejercidas y cumplidas por sus distintos actores desde este micro espacio. Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, dé cuenta de la existencia de redes de apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de articulación con empresas, universidades y fundaciones ciertamente favorecerá la calidad de la educación y recursos con que cuenten las escuelas.

• La participación de las familias. La evidencia empírica muestra una relación clara entre logros educacionales e involucramiento familiar, especialmente respecto del grado de participación de los padres en el proceso educativo. Por su parte, McNeal indica que la participación de los padres reduce las posibilidades de deserción escolar, mientras que Willms constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios también señalan que el efecto varía según el nivel social del alumno. De este modo, se dispone de suficiente evidencia para afirmar que los niños cuyos padres son parte fundamental del proceso formativo tienen una mejor oportunidad para adquirir las habilidades sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal dirección.

A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.

4.- Del qué al porqué: los estudios de factores asociados
En la actualidad no es posible conformarse con formular una valoración acerca del desarrollo o los resultados del trabajo de alumnos, docentes, escuelas, programas o sistemas educativos. Si se pretende aportar ideas que contribuyan a incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación, es imprescindible dar respuestas válidas sobre las razones que explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultáneo con el qué, se ha de avanzar en los porqué de la situación.

En coherencia con esta idea, la mayoría de los sistemas de evaluación de la región se han planteado la necesidad de desarrollar estudios de factores asociados. Sin embargo, aún hay mucho trabajo por realizar en esa línea. Los estudios son escasos, poco difundidos, no siempre rigurosos desde lo técnico y metodológico y, lo que a la postre es más grave, tienen una insuficiente utilización para la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional, de manera tal que se hace necesario dar algunos pasos más allá para los estudios de factores asociados:

• Diseñar y desarrollar estudios (como se planteaba para la evaluación) de factores asociados para el nivel secundario, para la educación preescolar y para la posobligatoria, es decir, ampliar el estudio de factores asociados a la concepción de educación a lo largo de toda la vida.
 • Estudiar el tema de los efectos escolares y sus propiedades científicas (estabilidad, consistencia, eficacia diferencial y perdurabilidad de los mismos).
• Conocer los factores asociados a la adquisición de valores.
• Profundizar en lo que ocurre en el aula.
• Diseñar y desarrollar estudios longitudinales.

 Además, es importante subrayar tres ideas fundamentales que han de orientar la investigación sobre factores asociados. En primer término, es necesario nunca perder de vista a la equidad de la educación como una mirada caracterizadora de los estudios de factores asociados. Tal y como señala Murillo, una de las notas características de la investigación sobre factores asociados en América Latina ha sido la preocupación por la equidad de la educación, tanto en el objeto, muy centrada en escuelas en contextos menos favorables, como en el objetivo de estudio. Y ese valor debe permanecer y reforzarse para cambiar la situación en la región del mundo, no debe olvidarse, más claramente inequitativa.

En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las pedagogías. Ya no es todo gestión o acción docente, también es fundamental recuperar esa visión global de por qué, para qué, qué y cómo de la acción educadora. Así, más allá del análisis de las actividades que desarrolla el docente e incluso de las didácticas como estrategias que facilitan el aprendizaje, es preciso regresar a la pedagogía como el conjunto de saberes que se ocupa de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano.

Por último, es preciso avanzar en una mirada global de los factores asociados. Una escuela de calidad no es la suma de la suma de elementos aislados. Estas escuelas tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, algo que puede ser llamado como una cultura de calidad (Murillo). Y en esta mirada global, la comunidad escolar y los autores educativos (más que los actores) cobran una especial relevancia, por cuanto son ellos quienes generan, crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar.

5.-  La participación social en el diseño y el desarrollo de las políticas públicas de evaluación educativa
Si se pretende que la evaluación contribuya de una forma eficaz a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos y no se convierta en un mecanismo de dominación hacia los más débiles, es imprescindible que su diseño y desarrollo se realicen mediante un proceso de negociación con el conjunto de la comunidad educativa.

Efectivamente, la participación social en las políticas de evaluación educativa se constituye hoy día no solo como una exigencia ética imprescindible, sino como la única forma en que la evaluación puede contribuir al desarrollo de procesos de cambio, tanto personales como institucionales y socioculturales, que tengan un impacto real en la mejora de la educación. Y esta afirmación se ve sustentada por los siguientes postulados:

• La participación social en el diseño de políticas públicas se erige como un requisito imprescindible para el desarrollo de una sociedad plenamente democrática.
• La experiencia ha demostrado en muchos países que en los casos en los que la evaluación no ha sido negociada y consensuada con los diferentes actores se convierte en una simple maquinaria represora. Y ello se aplica tanto para la evaluación del aprendizaje de los alumnos como para la evaluación de los docentes, las instituciones o los programas.
• Cualquier proceso de mejora implica necesariamente un proceso de reflexión, comprensión y enriquecimiento de la propia práctica de estudiantes, docentes, directivos, administradores o supervisores. Por ende, la evaluación solo será útil en la medida en que contribuya a esa reflexión personal y colectiva, es decir, en la medida en que sea aceptada, creíble y útil.

De esta forma, la evaluación en educación debe ser diseñada considerando que su finalidad última es incrementar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos, pero también que definir y consensuar el qué, el para qué y el cómo ha de hacerse dicha evaluación son procesos y respuestas en las que debe participar la sociedad en su conjunto.


Extraído de
RETOS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo
Marcela Román
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 53 (2010), pp. 97-120

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